語文閱讀教學(xué)“無邊界”初探

林雪雪

兒童的閱讀過程是遵循本身的認(rèn)知規(guī)律，以生活經(jīng)驗(yàn)、以往的閱讀積累為基點(diǎn)，與文本內(nèi)容發(fā)生碰撞、交融、對(duì)話從而產(chǎn)生獨(dú)特思維與想法的過程。語文閱讀應(yīng)是開放的、多元的、融合的，在日常的教學(xué)中提倡語文閱讀的無邊界。這就意味著語文閱讀教學(xué)要打破閱讀數(shù)量的束縛，跨越單一思維的壁壘，適應(yīng)多媒介的挑戰(zhàn)。

一、從一篇到一組之“數(shù)量”無邊界

1.根據(jù)文章的語文要素來整合

課文《秋天的雨》勾勒出了一個(gè)豐收、歡樂的秋天。執(zhí)教本課時(shí)，可以從文章的結(jié)構(gòu)入手，與學(xué)生一起找到整篇課文的中心句、每段話的中心句，從而掌握“圍繞一個(gè)意思把句子寫具體”這一語文要素，接著整合《秋之神韻》、《塞上的一顆珍珠》、《美麗的南沙群島》《冰雪北海》一系列帶有“圍繞一個(gè)意思把句子寫具體”的語文要素的文章;《司馬光》是一篇言簡(jiǎn)意豐的小古文，執(zhí)教本課時(shí)，著眼于引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)、課文插圖、文中注釋和適當(dāng)補(bǔ)白這些方法落實(shí)“學(xué)生能用自己的話說出故事的主要內(nèi)容”這一語文要素，同時(shí)整合《孔融讓梨》《王戎不取道旁》等小古文，課后讓學(xué)生帶著課堂的學(xué)習(xí)方法去讀《小學(xué)生小古文100篇》、古代文言小說集《世說新語》、古代文言笑話集《笑林廣記》和古文經(jīng)典段落選編集《念樓學(xué)短》等。

把一系列帶有相同語文要素的課內(nèi)外文章整合起來，不僅豐富了學(xué)生的閱讀量，更重要的是提高學(xué)生對(duì)同一類語文要素的運(yùn)用能力，這正是閱讀無邊界的魅力之一。

2.根據(jù)文章的人文主題來整合

“秋”是許多文人墨客寄托情感的重要載體之一，選擇“秋”作為閱讀主題，在教學(xué)《山行》、《贈(zèng)劉景文》、《夜書所見》這一組描寫秋景的詩中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者善于抓住秋天的特色景物，如“楓林”“梧葉”“菊花”等意象來表達(dá)對(duì)秋天的喜愛之情或?qū)亦l(xiāng)、友人的思念之情，再引入其他寫秋的詩，比如《秋夕》《觀滄海》《山居秋暝》等，讓學(xué)生通過小組合作去發(fā)現(xiàn)古人是借助哪些獨(dú)特的意象，表達(dá)了怎樣的情感。在整節(jié)課中，學(xué)生會(huì)對(duì)古人如何寫“秋”有了初步的了解。這樣一組寫“秋”的學(xué)習(xí)，深化了學(xué)生對(duì)古文化的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的直接作用是傳統(tǒng)語文教學(xué)中單首古詩詞的教學(xué)是無法比擬的。同樣地，還可這樣設(shè)計(jì)邊塞詩群文閱讀、懷古詩群文閱讀、送別詩群文閱讀。

二、從簡(jiǎn)單到多維之“思維”無邊界

1.充分利用文章的結(jié)構(gòu)化組合，活化學(xué)生的多維思考

單篇閱讀教學(xué)大多是老師“問”和學(xué)生“答”，繞不開老師環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)設(shè)計(jì)、循循善誘的引導(dǎo)，學(xué)生最終完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這個(gè)過程中學(xué)生思維的獨(dú)立性和多維性得不到體現(xiàn)。通過文章的結(jié)構(gòu)化組合可以激發(fā)學(xué)生整合、對(duì)比、分析、創(chuàng)造的思維能力，發(fā)展學(xué)生的高階思維，“思接千載、視通萬里”達(dá)到思維的多元化。

比如學(xué)習(xí)《小壁虎借尾巴》《賣火柴的小女孩》《七顆鉆石》和《青蛙賣泥潭》這一組童話故事，課堂提問：你發(fā)現(xiàn)這一組童話故事有什么異同點(diǎn)呢？

生1：我發(fā)現(xiàn)這一組童話故事都有情節(jié)反復(fù)的特點(diǎn);

生2：我發(fā)現(xiàn)情節(jié)反復(fù)的次數(shù)大多是3-5次;

生3：我發(fā)現(xiàn)《小壁虎借尾巴》和《青蛙賣泥潭》這兩篇課文的情節(jié)是并列式的;

生4：我發(fā)現(xiàn)《賣火柴的小女孩》和《七顆鉆石》這兩篇課文的情節(jié)是進(jìn)階式的;

生5：我發(fā)現(xiàn)并列式的反復(fù)，可以調(diào)換情節(jié)的前后順序，不管小壁虎先向誰借尾巴，最終都長(zhǎng)出了尾巴。不管青蛙先向誰賣泥潭，最終都因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)自己的泥潭不僅美而且舒適，決定不賣泥潭了。

生6：我發(fā)現(xiàn)進(jìn)階式的反復(fù)，不可以調(diào)換情節(jié)的前后順序?！顿u火柴的小女孩》四次的情節(jié)反復(fù)一次比一次更能體現(xiàn)小女孩對(duì)美好生活的向往?！镀哳w鉆石》四次的情節(jié)反復(fù)體現(xiàn)出水罐的價(jià)值越來越大。

在這個(gè)過程中學(xué)生通過整合、對(duì)比、判斷、分析，對(duì)這一組童話故事的異同點(diǎn)及情節(jié)反復(fù)的規(guī)律有了深層次的思考及多維的發(fā)現(xiàn)。最后，用這一發(fā)現(xiàn)創(chuàng)編各種情節(jié)反復(fù)的童話故事，達(dá)到思維的多元?jiǎng)?chuàng)造。

2.最大程度凸顯學(xué)生的主體地位

教學(xué)對(duì)話中應(yīng)充分調(diào)動(dòng)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，在課堂上“拋繡球”無疑是有效的促進(jìn)多邊互動(dòng)的良策。如果發(fā)現(xiàn)某一位學(xué)生的回答特別有價(jià)值，馬上向其他同學(xué)提問“誰聽明白他的話了？”“他剛才說什么了？”“誰來幫他把這個(gè)問題再說得清楚一些”之類的話語，把“繡球”拋向更多的學(xué)生，以此幫助更多學(xué)生找到更多的興奮點(diǎn)。當(dāng)老師覺得學(xué)生的回答還可再深入時(shí)，可以追問：為什么呢？如果不是這樣的呢？這樣的教學(xué)，既體現(xiàn)了教師“平等中的首席”的角色價(jià)值，又讓學(xué)生的思維一次又一次地得到提升。

責(zé)任編輯邱麗