關注本質(zhì) 凸顯個性
——提高學生持續(xù)發(fā)展學習力的教學思考

江蘇蘇州高新區(qū)秦馀小學校 成素華

新課標提出“四基”“四能”， 教師要能超越知識、學科和學校，從大的社會視角來審視和考慮教學，要關注數(shù)學本質(zhì)，放低身段，多聽聽背后學生的心聲，讓數(shù)學學習更顯趣味性和人性化。 教師要為激揚學生的靈性而教， 只有激發(fā)了學生的創(chuàng)造激情，才能讓其有發(fā)展的學習力。 在實際教學中，筆者是從以下三個方面落實課堂教學的。

一、 多種問題引領、 創(chuàng)造有趣課堂是提高學生持續(xù)發(fā)展學習力的前提

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》中指出，教師應激發(fā)學生學習的積極性，向?qū)W生提供從事數(shù)學活動的機會，幫助學生在自主探索和合作交流中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗。

在教學分數(shù)意義這一課時，為了激發(fā)學生學習興趣，使學生真正成為學習的主人，筆者將課堂教學分成兩大板塊：第一板塊為認識單位“1”，揭示分數(shù)的意義；第二板塊為認識分數(shù)單位，進一步促進對分數(shù)意義的理解。 第一板塊以抽象概括分數(shù)的意義為主要任務，圍繞四個問題展開（見下圖）。

問題一：你準備用哪個數(shù)來表示涂色和陰影部分？ 說說你的理由。

通過這一問題，讓學生聚焦“平均分”，進一步明確平均分的結(jié)果可以用分數(shù)表示。

問題二：平均分是共同點，但從中你發(fā)現(xiàn)有不同嗎？

這一問題促使學生觀察后發(fā)現(xiàn)，平均分的對象不同，分成的份數(shù)不同，表示的份數(shù)也不同。

問題三： 能否從更廣的視角去研究這些不同，發(fā)現(xiàn)它們本質(zhì)中的相同之處？

從不同到相同，是實現(xiàn)抽象、概括的切入口和達成點。 在這個問題的研究中，要遵循由難到易的原則，從平均分的份數(shù)及表示的份數(shù)入手，再到平均分的對象。 學生不難發(fā)現(xiàn)，雖然平均分的份數(shù)和表示的份數(shù)各不相同，但究其實質(zhì)，就是指平均分成若干份， 表示的是1份或是幾份。 而平均分的對象，無論是一個物體、一個圖形，還是一個整體，都跟“1” 有關，這個“1”所表示的意義豐富，稱為單位“1”。

問題四：如果滿足這些條件，分數(shù)就產(chǎn)生了。 誰能完整地回顧剛才的過程，說說分數(shù)究竟是怎樣的數(shù)？

通過這四個問題，分數(shù)意義的抽象概括初步完成。 學生在整個活動中能從數(shù)學角度去分析問題，能從一般到特殊去應用學習，讓學生充分感知數(shù)學內(nèi)涵與外延，讓學生想學數(shù)學、愛上數(shù)學。 教師要從學生長遠發(fā)展角度出發(fā)，把問題巧妙滲透到數(shù)學教學中，讓學生真正成為課堂主人，享受數(shù)學、鍛煉思維、發(fā)掘潛力。

二、彈性使用教材、深化數(shù)學思想是提高學生持續(xù)發(fā)展學習力的關鍵

教材是實現(xiàn)課程目標、 實施教學的重要資源，但不是唯一資源。 教師要學會創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)、利用各種教學資源，為學生提供豐富多彩的學習素材，只有形神兼?zhèn)涞恼n堂，才能更豐滿，才是真正朝向?qū)W生的課堂。

例如，《異分母分數(shù)的加減法》一課，以往的教學大多是精心設計一些“腳手架”， 讓學生拾級而上。 為了幫助學生自己跨過“分子小于分母→分子等于、大于分母”這個坎，讓學生的思維向縱深發(fā)展，深化學生數(shù)學思想，筆者經(jīng)過多年的教學摸索，又呈現(xiàn)借助數(shù)軸教學的方式，因為數(shù)軸教學能夠較為直觀地滲透數(shù)的連續(xù)性與可分割性。 兩種圖示方式都是利用數(shù)形結(jié)合，筆者重新整合教學內(nèi)容的目的是讓學生明白數(shù)學知識之間的本質(zhì)屬性和內(nèi)涵，激活學生學習的積極性和探究性。

三、注重數(shù)學思維、落實課堂教學是提高學生持續(xù)發(fā)展學習力的重要措施

一節(jié)有效的數(shù)學課是有靈魂、有生命的，教師要能從知識的頂端和本質(zhì)去研究教材，讓數(shù)學課堂教學更能凸顯數(shù)學思考的延展性，提升學生的數(shù)學思維。 教師只有搭建美麗的知識舞臺，學生才能在分析問題、解決問題的過程中更加融會貫通，拓展思路，發(fā)散思維。

【案例1】

綢帶問題：一根長100厘米的綢帶，小芳用去3/5，小紅用去2/5，他們各用去多少厘米？

生：小芳用去60厘米，算式是100÷5×3=60（厘米）。

師：那小紅用去多少呢？

生：小紅用去40厘米，算式是100÷5×2=40（厘米）。

師：她們一共用去綢帶的幾分之幾？一共是多少厘米？

（學生有點懵）

其實，教師可以通過借助圖形，讓學生說說兩個分數(shù)的意義，再借助圖形去涂一涂，這樣解決問題就容易多了。 然后再引出“原來她們共用的是一根綢帶長”，對于后續(xù)五年級學習單位“1”就有了初步的鋪墊。

修改后的教學設計如下：

【案例2】

一根長100厘米的綢帶，小芳用去3/5，小紅用去2/5，他們各用去多少厘米？

生：小芳用去60厘米，算式是100÷5×3=60（厘米）。

師：那小紅用去多少呢？

生：小紅用去40厘米，算式是100÷5×2=40（厘米）。

師：你是怎樣想的？

生：因為小芳用去3/5，也就是把長100厘米的綢帶平均分成5份，小芳用去這樣的3份，先求平圴每份長多少厘米，再求3份長多少厘米。

師：那還有剩下的2份呢？

生1：因為都是將長100厘米的綢帶平均分成5份，小紅用去剩下的2份，所以小紅用去40厘米。

生2：算式是100÷5×2=40（厘米）。

師：她們一共用去綢帶的幾分之幾？

生1：一共用去5/5 。

生2：她們用完了整根綢帶。

師：一共是多少？

生:100厘米。

借助此題可將思維引向縱深， 適當改編題目為：一根長100厘米的綢帶，小芳用去1/4，小紅用去2/5，她們各用去多少厘米？

師：現(xiàn)在兩個分數(shù)的分母不一樣？你還能解決嗎？

生：因為小芳用去1/4，也就是把長100厘米的綢帶平均分成4 份，小芳用去這樣的1份，算式是100÷4=25（厘米）。

師：小紅呢？

生：還是用去100÷5×2=40（厘米）。

師：說說看，你是怎樣想的？

生：因為小紅用去2/5，是把長100厘米的綢帶平均分成5 份，小紅用去的是其中的2份。

師：這根彩帶有沒有全部用完呢？

生：沒有，還剩一些，因為25+40=65（厘米），還剩35厘米。

修改后的教學設計，教師通過深度追問將教學引向更深處。 學生在老師的妙手點撥之下，引發(fā)了思考和師生之間的對話， 一層層地掀開知識的內(nèi)涵，從而對單位“1”的認識有了初步的印象，拓展了知識的外延，真實而完整地實現(xiàn)了學習的進階。

要想上好一節(jié)靈動的課，教師在教學時必須充分研究教材，抓住契機，有效落實課堂教學。 這樣才能更加凸顯數(shù)學本質(zhì)，關注數(shù)學內(nèi)涵，更好培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，才能讓學生更有興趣地探究知識背后的道理，去建立知識之間的聯(lián)系，為后續(xù)學習打下扎實基礎。