基于TPACK的民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀及發(fā)展路徑

張 嚴

(吉林師范大學(xué)博達學(xué)院，四平 136000)

教育部在2012年發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》中明確指出：“以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，是我國教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇……高等教育信息化是促進高等教育改革創(chuàng)新和提高質(zhì)量的有效途徑，是教育信息化發(fā)展的創(chuàng)新前沿。”在此政策背景下，2017年教育部制定的最新版《大學(xué)英語教學(xué)指南》強調(diào)：“大學(xué)英語應(yīng)大力推進最新信息技術(shù)與課程教學(xué)的融合，繼續(xù)發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是信息技術(shù)在英語教學(xué)中的重要作用。大學(xué)英語教師要與時俱進，跟上新技術(shù)發(fā)展，不斷提高使用信息技術(shù)的意識、知識和能力，在具體的課堂教學(xué)設(shè)計與實施過程中，融入并合理使用信息技術(shù)元素?！庇纱丝梢?，信息化教學(xué)將逐步成為大學(xué)英語教學(xué)改革的主流。

民辦高校是我國多元化高等教育辦學(xué)模式中的一種，民辦高校的大學(xué)英語教師也是實踐和實現(xiàn)信息化教學(xué)的先鋒軍。王守仁指出，現(xiàn)代信息技術(shù)在深度和廣度上已全方位介入英語教學(xué)，這對廣大英語教師來說是挑戰(zhàn)，但也蘊含著教師發(fā)展的新機遇。一線英語教師在探索英語教學(xué)新模式、提升自己教育技術(shù)能力的同時，可以發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造無限多的發(fā)展機遇[1]?；诖?，本文將以教育信息化為背景，以TPACK理論為框架，通過問卷調(diào)查法和訪談法分析當前民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀，深挖其背后原因并提出相應(yīng)的信息化教學(xué)能力發(fā)展路徑。

1 TPACK概念及要素

1.1 TPACK概念的提出

隨著云計算、移動學(xué)習(xí)、人工智能等技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，教師的學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)框架已無法全面概括教師所應(yīng)具備的所有知識。2001年，Pierson率先提出了TPCK(Technological Pedagogical Content Knowledge)這一概念，即技術(shù)輔助的學(xué)科教學(xué)知識。Pierson將這一概念解釋為“教師教特定年級特定科目所需的一套多領(lǐng)域的知識和技能”。2005年，Niess指出TPCK不僅僅是知識和技能的綜合體，也是技術(shù)如何支持教與學(xué)的一種創(chuàng)造性思維，包含學(xué)科知識(Content Knowledge，簡稱CK)、技術(shù)知識(Technological Knowledge，簡稱TK)、教學(xué)法知識(Pedagogical Knowledge，簡稱PK)等多領(lǐng)域知識。同年，美國學(xué)者Koehler和Mishra對TPCK的理論框架做了具體闡釋，首次將技術(shù)納入到教師的應(yīng)然知識體系當中，提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識框架——Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK。它是指學(xué)科內(nèi)容知識、技術(shù)知識、教學(xué)知識的交互和連接，以及它們?nèi)咧g相互整合所發(fā)生的轉(zhuǎn)化[2]。

1.2 TPACK的要素

TPACK框架包含三個核心要素：學(xué)科內(nèi)容知識(CK)、教學(xué)法知識(PK)和技術(shù)知識(TK)。學(xué)科內(nèi)容知識指教師所教授的特定學(xué)科的知識；教學(xué)法知識指教師所掌握的有關(guān)如何實施教學(xué)的知識，一般較為基礎(chǔ)，適用于各個學(xué)科，包括教學(xué)理論、教學(xué)方法、課堂管理、教學(xué)評價等；技術(shù)知識則是關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)、計算機等方面的知識。

TPACK框架中還包含四個由單一維度知識整合而成的復(fù)合知識，即學(xué)科教學(xué)知識(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(TPK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)。學(xué)科教學(xué)知識是指教師如何組織一個學(xué)科領(lǐng)域的知識以及對教學(xué)的理解，它是教師獨特領(lǐng)域?qū)W科的內(nèi)容和教育學(xué)的特殊整合。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識指運用信息技術(shù)來表征學(xué)科內(nèi)容知識。整合技術(shù)的教學(xué)法知識是利用信息技術(shù)手段來輔助某教學(xué)策略或方法的知識。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識則是教師將學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)三類知識元素整合起來的一種新興的知識形式，是對這三類知識元素間的相互影響、相互作用的理解[3]。TPACK框架一經(jīng)提出，便引起了教育信息技術(shù)學(xué)者的廣泛關(guān)注。近年來，國內(nèi)學(xué)者關(guān)于TPACK展開了頗具價值的非實證和實證研究。前者主要關(guān)注TPACK的理論闡釋，后者則側(cè)重于教師教育信息技術(shù)應(yīng)用能力的研究。雖然研究結(jié)論具有普適性，但能否適用于提升民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力還有待商榷，且部分研究結(jié)果具有一定的學(xué)科局限性。因此，以民辦高校大學(xué)英語教師這一特定群體作為研究對象展開深入研究，對于有針對性地提高其信息化教學(xué)能力具有實踐意義。

2 民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀分析

為了解當前民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀，本研究采用問卷調(diào)查法，通過問卷星向吉林、遼寧和安徽三個省份六所民辦高校的大學(xué)英語教師發(fā)放了調(diào)查問卷。問卷共設(shè)20題，涉及教師的信息意識、信息知識、信息技能和信息化教學(xué)能力四個方面。問卷采用利克特量表(Likert Scale)，將選項設(shè)定為非常同意、同意、不知道、不同意、非常不同意五個等級，分別賦5分、4分、3分、2分和1分。在檢測問卷效度的基礎(chǔ)上，通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)放，共回收問卷125份，其中有效問卷117份，有效回收率為93.6%。再將問卷導(dǎo)入SPSS20.0版本進行分析。

2.1 民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀

注：n為題目數(shù)

如表1所示，當前民辦高校大學(xué)英語教師的信息化教學(xué)整體得分為62.25分(滿分100)，屬及格偏低水平。具體看來，教師目前具有較強的信息意識(滿分25分，得分18.24分)，大多數(shù)教師承認信息化教學(xué)對大學(xué)英語教學(xué)效果的正向影響，也意識到了利用信息技術(shù)來開展教學(xué)方法變革是大勢所趨。信息知識方面，民辦高校大學(xué)英語教師具備基本的電腦和多媒體設(shè)備知識、Microsoft Office軟件知識以及網(wǎng)絡(luò)資源檢索與收集知識，但多數(shù)教師的信息化教學(xué)知識僅限于此，對更復(fù)雜、更高級的信息知識知之甚少。此外，教師的信息技能水平較弱，雖然能夠做到基本的文字處理、課件制作，通過網(wǎng)絡(luò)收集教學(xué)資料，利用微信等通訊工具分享學(xué)習(xí)材料、發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)和答疑，但缺乏多媒體資源處理、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺建設(shè)、微課、慕課、SPOC等新興教學(xué)模式的設(shè)計與開發(fā)、音視頻處理、網(wǎng)頁制作、錄屏軟件應(yīng)用等方面的能力。信息化教學(xué)能力是四項能力中得分最低的(滿分25分，得分11.91分)。大多數(shù)教師仍停留在PPT輔助教學(xué)、多媒體教學(xué)甚至傳統(tǒng)書本教學(xué)的初級階段，缺乏將信息技術(shù)與大學(xué)英語教學(xué)進行縱深整合的知識和能力。從人口學(xué)變量的角度來看，男教師的信息化教學(xué)能力普遍優(yōu)于女教師，這一點在訪談中也得以驗證。男教師普遍具有較強的動手操作能力，而女教師則對信息技術(shù)存在茫然不知所措的心理。此外，新入職教師的信息知識和技能普遍優(yōu)于老教師，信息化教學(xué)能力也高于老教師。這是因為新入職教師較為年輕，從小接觸計算機網(wǎng)絡(luò)，是數(shù)字網(wǎng)絡(luò)時代的原著民。對于老教師而言，雖然已經(jīng)具備了豐富的學(xué)科知識和教學(xué)知識，但從傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境成長起來的他們可能會排斥在教學(xué)中融入信息技術(shù)手段。

表1 民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)整體情況

2.2 原因分析

分析民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力的影響因素是進一步提高信息化教學(xué)能力的必然前提。通過對四位民辦高校大學(xué)英語教師的半結(jié)構(gòu)化訪談，得出以下影響民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力的因素。

2.2.1 職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)問題 民辦高校大學(xué)英語教師中，很多都是剛走出校園的碩士畢業(yè)生，且?guī)煼渡急壤桓?。在本科階段，他們接受了一定的信息技術(shù)教育，但多為計算機文化基礎(chǔ)、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)等課程，研究生階段極少涉及計算機或信息技術(shù)類課程，更少有課程講授信息技術(shù)與教育的整合。在這樣的教學(xué)生態(tài)環(huán)境中，英語專業(yè)學(xué)生沒有學(xué)習(xí)過如何整合信息技術(shù)與英語教育，沒有體驗過信息化教學(xué)課堂，也自然沒有將這種模式融入到課堂教學(xué)中的意識。

近年來民辦高校雖然提高了對教師培訓(xùn)的認識度，并加大了對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和教學(xué)軟件的培訓(xùn)力度，但仍存在一些問題。首先，多數(shù)培訓(xùn)為面向所有專業(yè)教師的“全科”培訓(xùn)，忽略了學(xué)科之間的差異，缺乏針對性；其次，培訓(xùn)形式較為單一，多數(shù)以專家或技術(shù)人員的講授和演示為主，教師并沒有機會實操演練，也無從判斷自己的掌握程度；最后，培訓(xùn)管理不強，培訓(xùn)內(nèi)容不具有連貫性，不能做到真正符合教學(xué)需求，也沒有在培訓(xùn)后進行跟進與反饋。

2.2.2 意識與踐行脫節(jié) 大多數(shù)教師都具備較強的信息化教學(xué)意識，但知與行之間卻存在矛盾。在強烈的信息素養(yǎng)發(fā)展需求之下，教師將信息技術(shù)融入教學(xué)的行動力卻極低，這與他們的技術(shù)知識(TK)薄弱有很大的關(guān)系。此外，在訪談中，部分教師提到教材配套的教學(xué)課件也限制了教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展。教材配套的PPT內(nèi)容全面豐富、設(shè)計合理，教師很大程度上依賴這種現(xiàn)有的PPT開展課堂教學(xué)，也就減少了自己的教學(xué)設(shè)計和思考。這在一定程度上導(dǎo)致了教師在實踐信息化教學(xué)上存在意識到位但行動不足的現(xiàn)象。

2.2.3 課時量大，教學(xué)任務(wù)繁重 隨著民辦高校的不斷壯大，招生人數(shù)不斷增加，教師流動性大，民辦高校大學(xué)英語教師所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)要比公立院校繁重得多。近年來大學(xué)英語學(xué)時數(shù)縮減，民辦高校學(xué)生的英語基礎(chǔ)偏弱，教學(xué)中完成課本上的教學(xué)內(nèi)容已實屬不易，而信息化教學(xué)的開發(fā)和應(yīng)用需要投入大量的時間和精力，教師則更加力不從心。

3 民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力發(fā)展路徑

調(diào)查顯示，民辦高校大學(xué)英語教師的信息化教學(xué)水平不高，尤其是信息技術(shù)知識和能力水平不足。而信息技術(shù)應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)是教育發(fā)展的必然趨勢，教育信息化與大學(xué)英語教學(xué)深度融合的理念應(yīng)成為教師專業(yè)化發(fā)展的重點培養(yǎng)方向。

3.1 從提升意識到實際操練，用教學(xué)設(shè)計敲開信息化教學(xué)大門

信息技術(shù)能否融入大學(xué)英語教學(xué)的首要前提是教師的意識，是否愿意采用信息技術(shù)進行教學(xué)完全是教師的個人選擇與傾向。因此，引導(dǎo)教師充分意識到信息化教學(xué)的優(yōu)勢，從而提高信息化教學(xué)的自我效能感是關(guān)鍵的內(nèi)推力。意識的提升需要真實的教學(xué)情境作為配合，成功的信息化教學(xué)始于教學(xué)設(shè)計。因此，教師應(yīng)以真正的教學(xué)情境為前提，把想法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，從教學(xué)設(shè)計入手，變革教學(xué)結(jié)構(gòu)，面向真實的教學(xué)問題，應(yīng)用信息化教學(xué)手段，打好真實課堂教學(xué)的提前量。

3.2 從個人學(xué)習(xí)到教師協(xié)同，用學(xué)習(xí)共同體促進信息化教學(xué)發(fā)展

個人學(xué)習(xí)是教師獲得專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。教師TPACK知識的發(fā)展是一個充滿動態(tài)性和實踐性的長期建構(gòu)過程。這個過程是一個孤立和緩慢的過程，主要依靠教師個人的摸索和感悟以及教師之間的切磋和交流，并沒有強大持久的外部支持[4]。民辦高校大學(xué)英語教師可以通過多種形式展開個人學(xué)習(xí)，其中最便捷的方法是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。信息化時代，網(wǎng)絡(luò)給教師提供了精彩紛呈的學(xué)習(xí)內(nèi)容，且便于獲得。此外，英語教師還可以通過參加研討會、論壇、觀摩課和課題等形式豐富自己對信息化教學(xué)的認知與反思。

“向他人請教”是個人學(xué)習(xí)之后教師獲得信息技術(shù)能力的第二種重要途徑[5]。建立學(xué)習(xí)共同體是促進教師信息化教學(xué)能力提升的動態(tài)因素。這里的學(xué)習(xí)共同體既可以包括同事，也可以包括學(xué)生甚至是網(wǎng)絡(luò)另一端的陌生人。學(xué)習(xí)共同體的建立可以將人口學(xué)變量納入考慮當中，針對新入職教師要培養(yǎng)信息化教學(xué)意識與實踐邏輯，老教師已經(jīng)具備相當?shù)膶W(xué)科知識與教學(xué)知識，因此需要采用適當?shù)母深A(yù)，使其在“問題—反思”過程中打破原有的教學(xué)模式，建構(gòu)新的教學(xué)思路。

3.3 從服務(wù)支持到保障機制，用外部動因推動信息教學(xué)常態(tài)化

民辦高校大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力的提升需要學(xué)校提供硬件支持、政策保障、常態(tài)化培訓(xùn)和鼓勵機制[6]。訪談中部分教師提到，雖然目前學(xué)院能夠提供多媒體教室，但是網(wǎng)絡(luò)仍未完全覆蓋，也不具備錄制微課、慕課的客觀環(huán)境和技術(shù)指導(dǎo)。民辦高校應(yīng)針對信息化教學(xué)制定相應(yīng)的管理辦法，成立專門的信息化教學(xué)服務(wù)部門，負責(zé)開展連貫性、針對性、個性化的培訓(xùn)和實操演練，同時組織各類教學(xué)競賽，鼓勵教師積極參與，以賽促教，提升自身的信息化能力。

4 結(jié) 語

面對教育信息化的大環(huán)境，民辦高校大學(xué)英語教師是推進大學(xué)英語教學(xué)信息化改革的重要力量。推進大學(xué)英語教育信息化是一項長期且艱巨的任務(wù)，需要教師具有較強的信息意識、完備的信息知識和應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)的能力，才能滿足民辦高校培養(yǎng)“應(yīng)用型高級人才”的辦學(xué)要求[7]。