新問(wèn)題：教育轉(zhuǎn)型期教育矛盾解析

摘要：中國(guó)現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型使得教育面臨著新的問(wèn)題，教育實(shí)踐者、研究者甚至整個(gè)社會(huì)都在矛盾中艱難抉擇。在當(dāng)下的諸多教育問(wèn)題中，培養(yǎng)考生還是培養(yǎng)學(xué)生，教育接軌還是教育轉(zhuǎn)執(zhí)，開展教育學(xué)研究還是教育研究，是迫切需要關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：教育問(wèn)題;教育轉(zhuǎn)型期;學(xué)生培養(yǎng);教育轉(zhuǎn)型;教育研究

中圖分類號(hào)：G528 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）07B-0017-04

教育轉(zhuǎn)型期是各種矛盾的交匯期，不管是學(xué)校還是政府，不管是實(shí)踐者還是研究者，不管是學(xué)生還是教師……都在艱難的矛盾中做各種抉擇，有理性的也有非理性的，有前進(jìn)的也有倒退的……矛盾越復(fù)雜，抉擇就越多元。教育觀念沒(méi)有絕對(duì)的正確與錯(cuò)誤，只有是否適切現(xiàn)有時(shí)代的教育實(shí)際，能否引導(dǎo)教育走向更高的品質(zhì)，能否催化文明走向更高層次，能否讓人性在教育中愈加美好起來(lái)。教育的觀念和實(shí)踐就像大地的上道路，各處自有不同，甚或有水陸之分;路雖有不同，但“羅馬”的位置從未變化過(guò)，條條“大路”都通“羅馬”。從原始社會(huì)開始，教育經(jīng)過(guò)了慢長(zhǎng)的人類文明同頻發(fā)展的探索，慢慢發(fā)現(xiàn)了人的價(jià)值，并把人的價(jià)值的發(fā)掘和增值作為自己永恒的目標(biāo)。向著這樣的“羅馬”圣城，今天世界每一個(gè)角落的人都在追問(wèn)教育“路在何方”？每一個(gè)民族都有其不同的取徑，每一個(gè)國(guó)家都有自己獨(dú)特的語(yǔ)境，但我們都在面臨一些共同問(wèn)題。這些問(wèn)題不外乎教育應(yīng)該怎樣影響人的社會(huì)化進(jìn)程，教育應(yīng)該怎么樣堅(jiān)守人的培養(yǎng)目標(biāo)，以及由此延展開來(lái)的相關(guān)問(wèn)題。

一、培養(yǎng)考生還是培養(yǎng)學(xué)生？

培養(yǎng)健康的人，是今天教育對(duì)人的價(jià)值最樸素的認(rèn)同。培養(yǎng)一個(gè)健康的人，讓他們始終保持著學(xué)習(xí)的興趣和對(duì)這個(gè)世界的好奇，這時(shí)候，學(xué)校培養(yǎng)的就是學(xué)生了。在學(xué)校教育語(yǔ)境中，培養(yǎng)學(xué)生，首先是培養(yǎng)考生，但培養(yǎng)考生絕不是培養(yǎng)學(xué)生的全部。我們要培養(yǎng)學(xué)生獲取成績(jī)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維品質(zhì)以及持續(xù)勤奮的精神狀態(tài)，這樣的考生才會(huì)成為學(xué)生，而不會(huì)止步于考生。思維方式的培育是考試最重要的影響要素，對(duì)學(xué)科的基本問(wèn)題思維方式的建構(gòu)，對(duì)不同學(xué)科思維方式共性的理解，這就是中國(guó)人所講的“法”（基礎(chǔ)教育講“道”實(shí)在是過(guò)于拔高了）;而總是寄希望于做卷刷題，以求得師生彼此的心理安慰，只能說(shuō)是“技”，連“術(shù)”都算不上。

培養(yǎng)考生的教育是“技”的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的教育是“法”的傳授。所謂“授之以魚，不如授之以漁”，講的就是這個(gè)道理?；A(chǔ)教育應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生思維力，思維力的缺席是很多學(xué)校陷入考生培養(yǎng)不能自拔的重要原因。培養(yǎng)考生的教育往往關(guān)注答案的對(duì)錯(cuò)，而忽視了思維力的培養(yǎng)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)錯(cuò)不是最重要的，最重要的是對(duì)錯(cuò)誤的分析——不僅有思維方式的自我糾錯(cuò)，還有思維過(guò)程的自我檢查。此外，還有更重要的價(jià)值觀的自我反思。

中小學(xué)若沒(méi)有價(jià)值觀系統(tǒng)建構(gòu)的教育，學(xué)生所獲的知識(shí)便是零碎的，無(wú)法形成系統(tǒng)，更無(wú)法形成綜合素養(yǎng)。我們一直倡導(dǎo)中小學(xué)要開設(shè)“中國(guó)兒童哲學(xué)課”，利用生活的事例和經(jīng)典的著作一點(diǎn)點(diǎn)告訴孩子中國(guó)人是怎么思考的，中國(guó)人的價(jià)值觀是什么樣的，引導(dǎo)孩子慢慢形成中國(guó)人的思維方式和價(jià)值觀，這便是孩子將來(lái)精神成長(zhǎng)的底色。隨著他們對(duì)客觀世界觀察、了解和實(shí)踐的深入，他們的思維方式和價(jià)值觀系統(tǒng)越來(lái)越豐富，他們會(huì)慢慢成為一個(gè)有國(guó)際視野的真正的理性公民，而不會(huì)陷入狹隘的民族主義。

中小學(xué)教育過(guò)程中“法”的傳授不僅限于思維方式和價(jià)值觀系統(tǒng)這兩方面，還要關(guān)注學(xué)生理性精神的培養(yǎng)。一個(gè)具有理性精神的人，內(nèi)心是敞亮的柔軟的，對(duì)自我是有約束的。理性精神的培養(yǎng)和思維方式的培育、價(jià)值觀系統(tǒng)的建構(gòu)一樣，不是一門課程的開設(shè)就能解決的。雖然有學(xué)校開設(shè)了元認(rèn)知訓(xùn)練課，希望一并解決這樣的問(wèn)題，但其實(shí)這是期待過(guò)高了。這個(gè)問(wèn)題是需要整個(gè)教育界培育一個(gè)觀念：從培養(yǎng)考生到培育學(xué)生轉(zhuǎn)變。這不是一門課程的設(shè)置所能解決的，而是需要一種思想的培育。

約言之，做題不是目的，分?jǐn)?shù)不是目標(biāo)，我們要通過(guò)做題和分?jǐn)?shù)的獲得來(lái)培育一個(gè)好學(xué)生：具有良好思維品質(zhì)、健康價(jià)值觀系統(tǒng)及理性精神的健康人。

二、教育接軌還是教育轉(zhuǎn)軌？

近20年來(lái)，選擇國(guó)際課程、申請(qǐng)國(guó)外高校的學(xué)生越來(lái)越多，基礎(chǔ)教育國(guó)際化成為中國(guó)教育無(wú)法回避的問(wèn)題。教育國(guó)際化是教育轉(zhuǎn)型期最有時(shí)代特征的問(wèn)題，也是最迷惑人的問(wèn)題。從1872年詹天佑等120名學(xué)生赴美國(guó)留學(xué)開始，中國(guó)教育的國(guó)際化已經(jīng)走過(guò)了近150年的歷程。從去英、美、加、澳留學(xué)到在中國(guó)創(chuàng)辦國(guó)際學(xué)校，中國(guó)教育的國(guó)際化在發(fā)生著轉(zhuǎn)變。陳如平的《論我國(guó)基礎(chǔ)教育的國(guó)際化》根據(jù)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的不同主體、程度和途徑，將我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化模式劃分為合作辦學(xué)模式、擴(kuò)展國(guó)際業(yè)務(wù)模式、項(xiàng)目合作與交流模式、境外教育消費(fèi)模式、專業(yè)研修模式，并指出，中外合作辦學(xué)仍是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的重要模式[1]。

中外合作辦學(xué)即創(chuàng)辦國(guó)際學(xué)校，成為教育轉(zhuǎn)型期教育轉(zhuǎn)軌的一個(gè)重要現(xiàn)象。國(guó)際學(xué)校在義務(wù)教育階段必須執(zhí)行中國(guó)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，不過(guò)國(guó)際學(xué)校一般都會(huì)增開母體學(xué)校的主干課程，高中階段則基本上都是母體學(xué)校的課程了。任何一種新型的學(xué)校樣態(tài)的出現(xiàn)都有其必然性，因此要因勢(shì)利導(dǎo)，讓其成為教育轉(zhuǎn)型期一種良性的力量。國(guó)際學(xué)校的出現(xiàn)是基于教育者有國(guó)外升學(xué)的需求?？紤]到基礎(chǔ)教育階段的受教育者多尚未成年，獨(dú)立生活能力不足，到國(guó)外求學(xué)存在諸多困難，選擇在國(guó)內(nèi)上國(guó)際學(xué)校就成為一種合理的選擇。但若僅僅將國(guó)際學(xué)校的功能定位在國(guó)外升學(xué)上，那么教育轉(zhuǎn)型期的教育國(guó)際化轉(zhuǎn)軌就沒(méi)有產(chǎn)生更多的能量。

國(guó)際學(xué)校首先應(yīng)該為中國(guó)教育轉(zhuǎn)型提供另一種解決問(wèn)題的觀念和實(shí)踐路徑。我們必須面對(duì)社會(huì)對(duì)高品質(zhì)教育的現(xiàn)實(shí)需求，但是在關(guān)于什么是高品質(zhì)的教育的觀念引導(dǎo)上，我們必須爭(zhēng)取主動(dòng)。貴族學(xué)校不僅是有錢人去讀的學(xué)校，更是培育貴族精神的學(xué)校;國(guó)際學(xué)校不是有國(guó)外升學(xué)需求者去讀的學(xué)校，更是培養(yǎng)有開闊國(guó)際視野的公民的學(xué)校。國(guó)際學(xué)校要為中國(guó)教育轉(zhuǎn)型提供另一種教育價(jià)值觀探索的可能，但這種可能是生長(zhǎng)在中國(guó)大地上的。國(guó)際學(xué)校不是僅為國(guó)外大學(xué)培養(yǎng)合格新生的，更是為中國(guó)更有效地融入更廣闊的世界格局中去而培養(yǎng)人才的。因此，在國(guó)際學(xué)校的義務(wù)教育階段實(shí)施中國(guó)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的底線是不可突破的。所謂多元文化，一定是有個(gè)一元文化為基礎(chǔ)和底色的，對(duì)中國(guó)孩子來(lái)說(shuō)，這個(gè)一元文化就是需要中國(guó)義務(wù)教育課程去傳承的中國(guó)文化。有了中國(guó)文化的底色，國(guó)際學(xué)校的學(xué)生才會(huì)和諧地吸納和平衡多元文化，成為真正意義上的世界公民。

國(guó)際學(xué)校還應(yīng)該為中國(guó)教育轉(zhuǎn)型期的課程改革提供參照。任何一個(gè)國(guó)家的課程改革靠自己內(nèi)部的力量都是很難實(shí)現(xiàn)的，有了國(guó)際學(xué)校的課程實(shí)施作為參照，中國(guó)課程改革的視野便會(huì)更開闊，會(huì)具有更多的選擇性和可能性。但是我們需要警惕的是，課程改革的立足點(diǎn)是解決中國(guó)教育的問(wèn)題，而不是照搬國(guó)際名校課程。1942年，錢穆說(shuō)：“中國(guó)創(chuàng)辦新教育，自前清同治初元迄今八十年，始終不脫兩大病。一曰實(shí)利主義，一曰模仿主義。實(shí)利主義之病，在乎眼光短淺，不從本源處下手。模仿主義之病，則在依樣葫蘆，不能對(duì)癥發(fā)藥。其實(shí)二病仍一病也。病在始終缺一全盤計(jì)劃與根本精神。我所謂全盤計(jì)劃與根本精神之教育，當(dāng)名之曰‘國(guó)家教育。而前清以來(lái)八十年之教育，則殊與國(guó)家教育無(wú)涉?！盵2]這種實(shí)利主義、模仿主義傾向至今猶存，對(duì)于當(dāng)下中國(guó)的課程改革乃至教育改革仍有警示意義。中國(guó)教育國(guó)際化轉(zhuǎn)軌的目的是什么？是使中國(guó)教育更好地滿足中國(guó)社會(huì)的各種教育需求，形成適應(yīng)時(shí)代進(jìn)步的中國(guó)特色教育體系。我們不是要讓普通學(xué)校復(fù)制國(guó)際學(xué)校的課程設(shè)置，更不是用國(guó)際學(xué)校代替普通學(xué)校，而是讓國(guó)際學(xué)校的課程實(shí)踐成為中國(guó)教育轉(zhuǎn)型期中一種良性的力量。由此，我們就要警惕創(chuàng)辦國(guó)際學(xué)校以與國(guó)際接軌這一立場(chǎng)了。

中國(guó)教育要與國(guó)際接軌，這個(gè)說(shuō)法甚為流行。其實(shí)這個(gè)說(shuō)法最具迷惑性了。教育與文學(xué)一樣，各國(guó)自有系統(tǒng)，根本就沒(méi)有一個(gè)國(guó)際“共軌”，與國(guó)際接軌，我們接哪一軌？創(chuàng)辦國(guó)際學(xué)校打通國(guó)外升學(xué)渠道，就是與國(guó)際接軌，這個(gè)說(shuō)法是不成立的。借鑒國(guó)外的教育經(jīng)驗(yàn)和教育理論為我們的課程改革服務(wù)，這是理性的教育國(guó)際化轉(zhuǎn)軌，而不是接軌。轉(zhuǎn)軌與接軌不同，轉(zhuǎn)軌是基于自身的發(fā)展的需要和外在環(huán)境的變化而主動(dòng)進(jìn)行體制機(jī)制的改革，而接軌則是直接對(duì)接另一種已經(jīng)存在體制機(jī)制。接軌固然需要轉(zhuǎn)軌，但轉(zhuǎn)軌則未必一定要接軌。反觀中國(guó)的教育發(fā)展，需要的無(wú)疑是自我革新的轉(zhuǎn)軌，而不是對(duì)接他者的接軌。

三、教育學(xué)研究還是教育研究？

從20世紀(jì)80年代開始，中國(guó)教育研究界便不斷譯介國(guó)外各種教育理論著作，對(duì)近40年的教育理論研究和教育實(shí)踐探索均產(chǎn)生過(guò)深刻的影響。但我們應(yīng)該明白，所有研究的落腳點(diǎn)都應(yīng)是為建設(shè)自己的理論和改善自己的實(shí)踐。

教育轉(zhuǎn)型期中國(guó)教育問(wèn)題解決固然需要有賴于他域的參照，但更應(yīng)該自覺(jué)地形成我們自己的理論和實(shí)踐話語(yǔ)表達(dá)的方式和系統(tǒng)。近40年來(lái)，我們的教育學(xué)研究成果不可謂不多，但是為什么大多數(shù)研究成果并不能對(duì)教育實(shí)踐起到明顯而有效的指導(dǎo)改善作用呢？針對(duì)這一現(xiàn)象，甚至有學(xué)者喊出“教育學(xué)的終結(jié)”，指出：“如果研究者不再徘徊于教育學(xué)的廢墟，而是‘走向事情本身，關(guān)注教育理論的真正發(fā)展，接受更多的現(xiàn)代知識(shí)訓(xùn)練，以經(jīng)驗(yàn)研究——但不要誤認(rèn)為一般的教育調(diào)查就是經(jīng)驗(yàn)研究——代替單純的抽象思辨和現(xiàn)象直觀，以教育事實(shí)代替教育文獻(xiàn)，定會(huì)為教育理解提供富有解釋力的理論圖式?！盵3]我們應(yīng)該反思，在現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型期的當(dāng)下，我們需要怎么樣的教育理論研究？我們需要怎么樣的教育實(shí)踐的探索？

所謂“教育學(xué)的廢墟”，我想主要指的就是那些用國(guó)外的教育理論建造的完美教育“夢(mèng)工場(chǎng)”。這樣的“教育學(xué)的廢墟”的建設(shè)者是現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型期中的最苦痛的人了，因?yàn)樗麄冎?，在今天中?guó)教育實(shí)踐問(wèn)題的解決中，他們是缺席的。布萊克說(shuō)：“現(xiàn)代化是一個(gè)創(chuàng)造與毀滅并舉的過(guò)程，它以人的錯(cuò)位和痛苦的高昂代價(jià)換來(lái)新的機(jī)會(huì)和新的前景?！盵4]我們必須從“教育學(xué)的廢墟”中走出來(lái)，應(yīng)該清醒地定位我們教育學(xué)的研究不是為了在中國(guó)教育實(shí)踐中尋找外國(guó)教育理論的例證，更不是用中國(guó)教育的實(shí)踐去證明國(guó)外教育理論的正確與高明，而應(yīng)該回溯本民族的教育理論系統(tǒng)的流變，理性地梳理中國(guó)傳統(tǒng)教育理論，同時(shí)借鑒國(guó)外的教育理論，形成自己的教育理論話語(yǔ)系統(tǒng)，指向中國(guó)現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型期諸多矛盾的解決。當(dāng)然另一端，我們更需要教育研究，研究我們的教育實(shí)踐傳統(tǒng)，研究我們當(dāng)下教育實(shí)踐中的諸多問(wèn)題。

教育學(xué)研究和教育研究是兩個(gè)系統(tǒng)，互有關(guān)聯(lián)，不能等同視之?，F(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型期我們更需要教育研究，所謂理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐豐富理論，主要指的是這一系統(tǒng)的研究。譬如：研究師生關(guān)系的現(xiàn)狀，提出改善的方案;研究班級(jí)管理的實(shí)際問(wèn)題，找出班主任專業(yè)化的具體實(shí)施路徑;研究學(xué)科課堂教學(xué)的優(yōu)化，建構(gòu)學(xué)科核心素養(yǎng)實(shí)踐體系;等等。這樣的教育研究是我們最需要的，也是教育轉(zhuǎn)型期問(wèn)題解決的最重要途徑。

教育研究群體需要培養(yǎng)，這是解決教育轉(zhuǎn)型期問(wèn)題的重要舉措。應(yīng)該倡導(dǎo)大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)更多地投入教育研究，與中小學(xué)教師合作開展研究，這樣的研究才是“走向事情本身”又“直面教育及社會(huì)變遷事實(shí)的教育理論，‘的研究。當(dāng)然，中國(guó)教育轉(zhuǎn)型期的教育矛盾的解決更需要喚醒中小學(xué)教師的研究熱情，引導(dǎo)中小學(xué)教師成為自覺(jué)的教育行動(dòng)研究者，對(duì)自己的教育實(shí)踐進(jìn)行思考和探索。當(dāng)教育實(shí)踐者有了自覺(jué)的行動(dòng)研究意識(shí)的時(shí)候，我們?cè)诮逃D(zhuǎn)型期遇見的很多問(wèn)題才會(huì)真正得到解決。

參考文獻(xiàn)：

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[4]布萊克.現(xiàn)代化的動(dòng)力[M].段小光，譯.成都：四川人民出版社，1988：38.

責(zé)任編輯：楊孝如

收稿日期：2020-06-11

作者簡(jiǎn)介：陳國(guó)安，蘇州大學(xué)文學(xué)院（江蘇蘇州，215006）副教授，蘇州大學(xué)基礎(chǔ)教育研究院常務(wù)副院長(zhǎng)，文學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師，蘇州大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)，主要研究方向?yàn)橹袊?guó)古代文學(xué)、語(yǔ)文教育學(xué)和基礎(chǔ)教育。