區(qū)縣教研室職能的歷史回顧與實(shí)踐探索

閆忠賓 李風(fēng) 王美君

摘要：區(qū)縣教研室是我國基礎(chǔ)教育的基層教研組織，在區(qū)縣教育發(fā)展中發(fā)揮著非常重要的作用?；趯^(qū)縣教研室職能的歷史回顧，結(jié)合區(qū)域?qū)嵺`，探討了加強(qiáng)區(qū)縣教研室職能的途徑：一是組織基于“同伴互助”的學(xué)習(xí)共同體;二是構(gòu)建基于教育均衡的教研聯(lián)合體;三是打造基于校本教研的學(xué)科基地;四是開展基于信息技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)教研;五是完善基于專業(yè)素養(yǎng)的教研員發(fā)展機(jī)制。

關(guān)鍵詞：區(qū)縣教研室;職能;歷史回顧;實(shí)踐探索

中圖分類號：G428 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07B-0004-05

新中國基礎(chǔ)教育教研制度肇始于20世紀(jì)50年代，經(jīng)過近70年的發(fā)展，教研制度從無到有，逐漸發(fā)展壯大，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)揮著十分重要的奠基作用。2019年教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》（以下簡稱《教研工作意見》）是一份新時代加強(qiáng)中國特色基礎(chǔ)教育教研制度建設(shè)的綱領(lǐng)性文件，各地也紛紛出臺有關(guān)基礎(chǔ)教育教研工作的相關(guān)文件，這些都為當(dāng)前做好教研工作指明了方向。區(qū)縣教研室是基礎(chǔ)教育教研體系的重要組成部分，是“緊密聯(lián)系學(xué)校教研組，直接影響教師教研的特殊專業(yè)機(jī)構(gòu)”[1]。本文回望歷史、立足實(shí)踐，探討如何加強(qiáng)區(qū)縣教研室的職能。

一、區(qū)縣教研室職能的歷史回顧

1.我國教研制度的確立和發(fā)展

新中國成立前，各地沒有獨(dú)立的教研組織，一些“研究會”和教學(xué)小組等，承擔(dān)了一定的教師培訓(xùn)、教學(xué)研究等工作。新中國成立后，教育事業(yè)破舊立新，在借鑒蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際需要，各級教育行政部門設(shè)置了教學(xué)研究組織。我國各級、各地教研室成立的時間不盡相同，比較早的是上海市和東北地區(qū)：上海市和黑龍江省分別在1949年、1951年就設(shè)立了教學(xué)研究室[2]。1955年，教育部機(jī)關(guān)刊物《人民教育》發(fā)布的《各省市教育廳局必須加強(qiáng)教學(xué)研究工作》明確要求各省市教育行政部門“獨(dú)立設(shè)置教學(xué)研究室”，這被認(rèn)為是“我國第一個由官方認(rèn)可、比較系統(tǒng)和規(guī)范的教研室制度”[3]。此后，各地中小學(xué)教研組以及各級教研室紛紛成立，我國基礎(chǔ)教育教研體系逐漸形成。2014年，教育部將“聯(lián)絡(luò)服務(wù)地方教研部門”的職責(zé)分派給教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心，標(biāo)志著我國正式建立了“國家—省—市—縣—學(xué)校”五級教研體系，這是中國特色社會主義教學(xué)管理制度的重要組成部分。

2.教研室職能的歷史發(fā)展

在《漢語大詞典》中，“職能”是指“人和事物以及機(jī)構(gòu)所能發(fā)揮的作用與功能”[4]。基礎(chǔ)教育教研制度自誕生以來，為推動基礎(chǔ)教育發(fā)展起到了不可替代的作用。

伴隨著教育事業(yè)的發(fā)展和歷次基礎(chǔ)教育課程改革，我國基礎(chǔ)教育教研室的職能也在不斷變化，有學(xué)者把教研職能的發(fā)展分為三個時期：一是從確立到弱化（1949-1976年）。早期教研室的職能可概括為三個方面，即圍繞政治生活的組織職能、圍繞教學(xué)內(nèi)容的研究職能、圍繞教學(xué)活動的指導(dǎo)職能。“文革”時期，教研室的職能主要是開展教材編寫工作。二是從重建到泛化（1977-1999年）。這一時期，教研室的“組織”職能逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮芾怼焙汀胺?wù)”職能，“研究”職能從“教學(xué)內(nèi)容研究”逐漸擴(kuò)大到“教育理論研究”“教學(xué)評價研究”等方面，“指導(dǎo)”職能強(qiáng)調(diào)以“課堂”和“教師”為中介，仍然以聽評課等傳統(tǒng)教研方式為主。三是從調(diào)整到轉(zhuǎn)型（2000年以來）。在內(nèi)容上，一方面進(jìn)一步強(qiáng)化了以校為本的教研工作，另一方面教研職能出現(xiàn)了“課程化”轉(zhuǎn)型;在方式上，出現(xiàn)了“項(xiàng)目式教研”“聯(lián)片教研”“網(wǎng)絡(luò)教研”等教研方式。[5]歸納一下，歷史發(fā)展中的基礎(chǔ)教育教研職能，大體可以概括成“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”三個方面，但是在不同的時期，其內(nèi)涵又不盡相同。

區(qū)縣教研室是聯(lián)系基層學(xué)校和教育行政部門的橋梁和紐帶，在面對不同對象時行使不同職能：面對上級行政部門，教研室負(fù)責(zé)教育教學(xué)政策的推進(jìn)、反饋和完善;面對學(xué)校和教師，教研室是教學(xué)改進(jìn)和專業(yè)提升的機(jī)構(gòu);面對教育教學(xué)發(fā)展，教研室又承擔(dān)理論探索和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的任務(wù)?？傊?，作為基層教研組織，區(qū)縣教研室扮演著多重角色。

二、強(qiáng)化區(qū)縣教研室職能的實(shí)踐探索

2019年，為落實(shí)中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中“加強(qiáng)和改進(jìn)新時代教研工作”的精神，教育部印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，這“對新時代基礎(chǔ)教育教研工作具有開創(chuàng)性、全局性和基礎(chǔ)性意義，標(biāo)志著中國特色基礎(chǔ)教育教研制度正日益走向成熟”[6]。在當(dāng)前形勢下，探索如何強(qiáng)化區(qū)縣教研室的職能，對于提升區(qū)域基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量有著非常重要的意義。

1.組織基于“同伴互助”的學(xué)習(xí)共同體

20世紀(jì)80年代初，美國學(xué)者喬伊斯和肖爾斯的研究表明：傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)方式就是要求教師到培訓(xùn)中心，在學(xué)者、專家的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)新的教育理論，再返回學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐，而這種方式是非常低效的。因此，他們首先提出了“同伴互助”的概念?！肮餐w”最早是作為社會學(xué)概念被提出來的，“學(xué)習(xí)共同體”是由博耶爾1995年在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》的報告中首次使用的。不少教育專家都將“學(xué)習(xí)共同體”界定為參與學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)者（包括專家、教師及學(xué)生）圍繞共同的主題內(nèi)容，在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過參與、活動、反思、會話、協(xié)作、問題解決等形式建構(gòu)的一個具有獨(dú)特文化氛圍和情境的動態(tài)結(jié)構(gòu)。在這個團(tuán)體中，成員之間形成相互影響、相互促進(jìn)、相互競爭的人際關(guān)系，最終促進(jìn)個體的成長，以達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的目的[7]。

從系統(tǒng)理論來看，學(xué)習(xí)共同體是一個共享和協(xié)作組織，是一個成員之間有著共同的目標(biāo)和實(shí)踐，通過參與、活動、會話、協(xié)作、反思、問題解決等形式共同致力于共同體成長而形成的一個動態(tài)的開放系統(tǒng)[8]。與培訓(xùn)等外部“灌輸”方式相比，學(xué)習(xí)共同體建設(shè)屬于內(nèi)部“建構(gòu)”，更有利于人的主觀能動性的發(fā)揮和合作文化的形成，從而達(dá)到自我進(jìn)步、共同成長的目的。

根據(jù)以上理念，我們分學(xué)科構(gòu)建了由教研員和教師組成的學(xué)習(xí)共同體。其中，“共同”的內(nèi)涵包括：共同的意愿——成長;共同的方式——學(xué)習(xí);共同的目標(biāo)——發(fā)展。除此之外，我們還通過構(gòu)建合理的發(fā)展性評價制度、提供全方位的資源保障等為學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行提供支持。學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)文化有助于形成合作型的教研文化，這是學(xué)習(xí)共同體得以良好運(yùn)行的精神支持。

2.構(gòu)建基于教育均衡的教研聯(lián)合體

長期以來，由于我國城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)社會結(jié)構(gòu)的制約，城鎮(zhèn)義務(wù)教育發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于農(nóng)村，這既不符合義務(wù)教育公平發(fā)展的要求，也制約著我國基礎(chǔ)教育整體水平的提升?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)”。近年來，隨著義務(wù)教育基本均衡的實(shí)現(xiàn)，由“基本均衡”向“優(yōu)質(zhì)均衡”提升成為當(dāng)前教育發(fā)展的新要求。2017年，《教育部關(guān)于印發(fā)<縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估辦法>的通知》提出“鞏固義務(wù)教育基本均衡發(fā)展成果，引導(dǎo)各地將義務(wù)教育均衡發(fā)展向著更高水平推進(jìn)”的要求，并建立了縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估制度。

區(qū)縣教研室作為縣域基礎(chǔ)教育教學(xué)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門，在過去的70年里，“在促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的過程中做了大量教學(xué)指導(dǎo)，尤其是在農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)、教育發(fā)展落后地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)發(fā)揮了關(guān)鍵性作用”[9]教師是教育活動中的重要人力資源，其數(shù)量與質(zhì)量是整個教育活動有序推進(jìn)的重要保障;同時，教師也一直是義務(wù)教育均衡發(fā)展的短板，城鄉(xiāng)教師隊伍水平存在較大差距。聯(lián)片教研是加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師交流，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和農(nóng)村教育發(fā)展的有效途徑。教育部多次發(fā)文對教研機(jī)構(gòu)開展“聯(lián)片教研”提出要求，如2003年《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究工作的意見》、2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》等都提出相關(guān)要求。2019年的《教研工作意見》也指出，要“因地制宜采用區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研、綜合教研、主題教研以及教學(xué)展示、現(xiàn)場指導(dǎo)、項(xiàng)目研究等多種方式，提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力”。

按照城鄉(xiāng)聯(lián)合及位置就近原則，我們立足區(qū)域頂層設(shè)計，共成立了11個教研聯(lián)合體，其中小學(xué)6個，初中5個。聯(lián)合體定期開展送課下鄉(xiāng)、同課異構(gòu)、命題比賽等多種形式的活動。通過教研聯(lián)合體，我們建立了城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間的教研合作，有效地促進(jìn)了教師的成長，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的互補(bǔ)共享。

3.打造基于校本教研的學(xué)科基地

田慧生認(rèn)為，教研工作必須與時俱進(jìn)，加快改革創(chuàng)新和整體轉(zhuǎn)型。其中，“由單純關(guān)注教材教法研究向加強(qiáng)對教學(xué)質(zhì)量的全要素研究以及服務(wù)區(qū)域及學(xué)校發(fā)展轉(zhuǎn)變”，是研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)變的重要方面[10]。2002年，《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》提出，“學(xué)校應(yīng)建立以校為本、自下而上的教學(xué)研究制度，鼓勵教師參與教學(xué)改革，從改革實(shí)踐中提出教研課題”，校本教研制度正式出現(xiàn)在國家教育行政部門的文件中。《教研工作意見》提出，市、縣級教研機(jī)構(gòu)要重心下移，深入學(xué)校、課堂、教師、學(xué)生之中，緊密聯(lián)系教育教學(xué)一線實(shí)際開展研究，指導(dǎo)學(xué)校和教師加強(qiáng)校本教研，改進(jìn)教育教學(xué)工作。今天，區(qū)域性教研等自上而下的教研方式已經(jīng)不能滿足學(xué)校和教師的發(fā)展需要，校本教研成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

校本教研，就是為了改進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)，提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量和教師的業(yè)務(wù)水平，從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢而開展的教育教學(xué)研究活動[1]]。校本教研既能適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的要求，也可彌補(bǔ)教研室自上而下的教研制度的不足，為教研室職能的發(fā)揮注人了新的活力。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，各級教研組織的職能定位逐步從“原先的教學(xué)管理和教學(xué)研究兩大職能轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉n程教材改革為中心的教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)、服務(wù)等職能，推動全國各地建立以校為本的教研制度”[12]。

我們推動了學(xué)科基地的建設(shè)，這既凸顯了教研室的服務(wù)職能，也有助于進(jìn)行校本教研。每個學(xué)段的每個學(xué)科打造一到兩處基地，學(xué)校教師是研究主體，區(qū)縣教研室提供專業(yè)服務(wù)，由教研員和教研組長共同帶領(lǐng)教師進(jìn)行教學(xué)研討等活動。學(xué)科教研基地建設(shè)的過程，就是教研員和教師團(tuán)隊通過學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐、改進(jìn)等途徑解決問題的過程。這種基于教學(xué)改進(jìn)實(shí)踐的體驗(yàn)、感悟，幫助教師建構(gòu)起新的學(xué)科課程育人的理解，找到新的策略[13]。同時，學(xué)科基地建設(shè)能夠打造學(xué)科基地所在學(xué)校優(yōu)勢學(xué)科，推動學(xué)校的教師專業(yè)成長和辦學(xué)內(nèi)涵深化。

4.開展基于信息技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)教研

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出，以教育信息化推動教育現(xiàn)代化，積極促進(jìn)信息技術(shù)與教育的融合創(chuàng)新發(fā)展，努力構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系，形成人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境。2016年發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》也將“不斷擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，優(yōu)先提升教育信息化促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的能力”作為主要任務(wù)之一。信息化背景下，教師學(xué)習(xí)的渠道越來越多，這對教研室指導(dǎo)職能的發(fā)揮提出了挑戰(zhàn)，教研室要努力在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新教研力式。

在互聯(lián)網(wǎng)時代，區(qū)縣教研室要找準(zhǔn)定位，把現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用到教研工作中，促進(jìn)教研方式的變革。我們一是組建每個學(xué)科的微信群，定期組織網(wǎng)上教研活動，打破了時間和空間的限制，提高了工作效率;二是創(chuàng)建教學(xué)資源平臺，全區(qū)教師可以共享優(yōu)質(zhì)資源，擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面，縮小了城鄉(xiāng)教育差距;三是建立基于數(shù)據(jù)的教學(xué)質(zhì)量評價體系，利用數(shù)據(jù)分析為我區(qū)教育發(fā)展和教育行政決策服務(wù)。

5.完善基于專業(yè)素養(yǎng)的教研員發(fā)展機(jī)制

教研員的專業(yè)素養(yǎng)是影響區(qū)縣教研室職能發(fā)揮的重要因素?！皩τ谝晃辉谔囟▽I(yè)或領(lǐng)域受過教育訓(xùn)練的人而言，專業(yè)素養(yǎng)于他而言意味著具備了一定的技能和能力，這種能力能夠幫他去理解、執(zhí)行特定任務(wù)，并以適合而妥當(dāng)?shù)姆绞?，達(dá)到預(yù)期結(jié)果?！盵14]

早在1955年的《各省市教育廳局必須加強(qiáng)教學(xué)研究工作》中，就要求“必須特別重視研究員的培養(yǎng)與提高工作，除通過實(shí)際工作不斷提高他們的水平外，還應(yīng)該建立必要的學(xué)習(xí)制度，保證一定的學(xué)習(xí)時間”。1990年的《國家教委關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》首次對教研員的素質(zhì)提出了要求，即：有系統(tǒng)、扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識;有一定的教育科學(xué)理論素養(yǎng)和較豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);掌握教學(xué)工作的一般規(guī)律，能運(yùn)用科學(xué)的方法開展研究;具有一定的指導(dǎo)教學(xué)工作的水平和組織管理工作的能力。但長期以來，我國并未建立與教研職能發(fā)揮相對應(yīng)的教研員培訓(xùn)制度，這在很大程度上制約了教研隊伍整體水平的提升。

《教研工作意見》提出要促進(jìn)教研員專業(yè)發(fā)展，主要有兩條途徑：一是培訓(xùn)，將教研員培訓(xùn)納人教師“國培計劃”，并要求省、市、縣級教育行政部門建立教研員全員培訓(xùn)制度;二是設(shè)立若干重點(diǎn)研究項(xiàng)目，組織教研員開展課題研究，提高教研員的教研能力和教學(xué)指導(dǎo)水平。這為各級教研機(jī)構(gòu)建立教研員專業(yè)發(fā)展機(jī)制提供了政策上的支持。我們重視教研員專業(yè)提升的系統(tǒng)規(guī)劃和整體推進(jìn)，除上級部門舉辦的培訓(xùn)外，還構(gòu)建了本區(qū)的教研員培訓(xùn)體系。首先，每年組織教研員到先進(jìn)地區(qū)進(jìn)行跟崗學(xué)習(xí)，并規(guī)定學(xué)時數(shù);其次，實(shí)行“訂單式”培訓(xùn)，與東北師范大學(xué)合作，組建高級研修班，通過培訓(xùn)解決教研員理論水平不高的問題;再次，促進(jìn)科研提升，要求“人人有課題”，由教研員帶領(lǐng)骨干教師成立課題組，在行動中研究，在研究中成長。

三、結(jié)語

隨著不同時期我國教育方針政策的變化，基礎(chǔ)教育教研工作方向也有著明顯的時代性特征。從最初的“改進(jìn)教學(xué)”、“文革”后的“恢復(fù)教學(xué)秩序”，到20世紀(jì)90年代的普及九年義務(wù)教育，再到21世紀(jì)初的深化課程改革、如今的落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，透視新中國教育的發(fā)展歷程，“有教學(xué)存在，就會有對于教學(xué)的研究，教研組織的存在及其基本職能，使得對于教學(xué)的研究專門化、系統(tǒng)化、科學(xué)化了”[15]。長期以來，由于自身素養(yǎng)、職能定位、社會環(huán)境等因素的影響，區(qū)縣教研室在發(fā)揮職能的同時，也面臨著很多困境。隨著教育部以及各地有關(guān)教研工作文件的出臺，教研工作受到越來越多的重視。在新形勢下，區(qū)縣教研室應(yīng)在原有職能的基礎(chǔ)上不斷繼承、發(fā)展，更好地服務(wù)區(qū)域教育發(fā)展。

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責(zé)任編輯：楊孝如

本文系2019年度山東省基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“縣域小課題研究改進(jìn)策略”（3714017）階段性成果。

收稿日期：2020-05-18

作者簡介：閆忠賓，德州市陵城區(qū)教研室（山東德州，253500）主任，高級教師，研究方向?yàn)榻逃芾?李風(fēng)，德州市陵城區(qū)教研室（山東德州，253500）教研員，研究方向?yàn)闅v史教學(xué);王美君，山東政法學(xué)院公共管理學(xué)院（山東濟(jì)南，250100）講師，博士，研究方向?yàn)橹型饨逃贰?/p>