社會化閱讀視閾下的教師專業(yè)閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)

呂丹

【摘 要】本研究關(guān)注教師閱讀中的社會化特征，選擇北京市海淀區(qū)教師閱讀工程“云上精讀”為研究對象，以該活動(dòng)的組織原則、主題確定、環(huán)節(jié)設(shè)置、成員角色之間的相互作用為研究內(nèi)容，分析以上四要素對閱讀行為的影響，剖析教師專業(yè)閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)對教師閱讀共同體形成、教師協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)生的作用，為教師閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)和優(yōu)化提供理論支持。

【關(guān)鍵詞】社會化閱讀 教師專業(yè)閱讀 活動(dòng)設(shè)計(jì)

近年來，教師專業(yè)閱讀作為教師學(xué)習(xí)的手段，越來越受到重視。對于閱讀意義、作用的強(qiáng)調(diào)也被廣大教師所接受，但從意愿到行動(dòng)的改變，再到習(xí)慣養(yǎng)成和自覺行動(dòng)，仍需要更多行之有效的實(shí)施策略。其中，最重要的策略之一就是教師專業(yè)閱讀活動(dòng)的舉辦。在對北京市海淀區(qū)學(xué)校開展教師閱讀活動(dòng)情況的跟蹤中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)校對專業(yè)閱讀活動(dòng)的組織、設(shè)計(jì)的認(rèn)知仍較為模糊，對閱讀活動(dòng)的測評仍然停留在是否舉辦了閱讀活動(dòng)、舉辦了多少次活動(dòng)、讀了多少書等比較淺表的層面，對閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)和專業(yè)閱讀達(dá)成度仍缺乏關(guān)注，以致教師專業(yè)閱讀活動(dòng)的開展仍然處于比較粗放的狀態(tài)。

本研究從社會化閱讀的視角，選擇海淀區(qū)教師閱讀工程“云上精讀”為研究對象，以該活動(dòng)的組織原則、主題確定、環(huán)節(jié)設(shè)置、角色分配為研究內(nèi)容，分析四要素對閱讀行動(dòng)的影響，剖析教師專業(yè)閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)對教師閱讀共同體形成、教師協(xié)作學(xué)習(xí)的作用，以期厘清以上要素在閱讀共同體形成中的貢獻(xiàn)，了解各要素對協(xié)作交流及知識傳播所起的作用，為教師閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)及優(yōu)化提供理論依據(jù)。

一、教師專業(yè)閱讀活動(dòng)的相關(guān)概念解析及設(shè)計(jì)四要素提出

1.社會化閱讀等相關(guān)概念解析

（1）社會化閱讀

“社會化閱讀”由“Social Reading”翻譯而來，少數(shù)學(xué)者將其譯為“社會性閱讀”。社會化閱讀是與個(gè)性化閱讀相對的概念，是在社群內(nèi)分析閱讀行為和特征的研究。人類在團(tuán)體環(huán)境中討論閱讀的歷史已經(jīng)超過500年，包括人們熟知的18世紀(jì)的法國沙龍和19世紀(jì)的北美婦女文學(xué)會[1]。社會化閱讀具備以下特征：第一，閱讀行為發(fā)生在社群內(nèi)，社群成員最少可為兩人，由有相同興趣的讀者組成;第二，基于閱讀文本，公開進(jìn)行內(nèi)容閱讀、分享交流、反饋和傳播;第三，可以發(fā)生在物理空間內(nèi)，也可以發(fā)生在虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展極大地促進(jìn)了社會化閱讀。C.Kiili 從內(nèi)化、分歧、解釋和相互調(diào)整四種協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制闡釋社會化閱讀的內(nèi)涵，社會化閱讀通過內(nèi)化而發(fā)生，讀者之間討論不同的觀點(diǎn)，對各自的觀點(diǎn)做出解釋，并不斷調(diào)整閱讀策略和觀點(diǎn)，這四種機(jī)制可以闡釋社會化閱讀過程中學(xué)習(xí)與交流的一般過程[2]。因此，社會化閱讀是具有公開性、群體性、傳播性特征的協(xié)同學(xué)習(xí)，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)會大大加強(qiáng)閱讀的社會化特征。

（2）教師專業(yè)閱讀

教師是以閱讀為手段的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)目的是提升專業(yè)素養(yǎng)及能力，即教育教學(xué)能力。閱讀行為的發(fā)生與閱讀主體所處的環(huán)境密不可分，這種環(huán)境因素既包括微觀個(gè)體行為實(shí)施的具體環(huán)境，也包括由社會機(jī)構(gòu)共同塑造的宏觀環(huán)境。它既可能激發(fā)閱讀主體的閱讀動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生閱讀行為，也可能提供社會支持，使閱讀主體的閱讀需求得以滿足或閱讀障礙得以克服;它對閱讀主體、閱讀對象、閱讀工具和閱讀行為都會帶來影響。這在教師閱讀研究中涉及的就是閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，閱讀沙龍、閱讀活動(dòng)等都在這一研究范疇之中。

2.教師專業(yè)閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)四要素的提出

教師閱讀具有明顯的社會化閱讀特性，教師閱讀活動(dòng)是典型的社會化閱讀活動(dòng)。因此，教師專業(yè)閱讀活動(dòng)可以定義為，教師群體在一定的空間內(nèi)，基于既有文本閱讀進(jìn)行的知識獲得、傳遞、修正、反饋，在多主體互動(dòng)中完成的協(xié)作學(xué)習(xí)。教師專業(yè)活動(dòng)設(shè)計(jì)考慮閱讀主體召集、閱讀對象確定、活動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)效果達(dá)成等因素，因此，教師專業(yè)閱讀活動(dòng)的關(guān)鍵要素可以確定為組織原則、主題確定、環(huán)節(jié)設(shè)置、角色分配等4個(gè)。

二、依據(jù)社會化閱讀設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)

北京市海淀區(qū)自2018年起啟動(dòng)教師閱讀工程，“云上精讀”是在該工程框架下依托互聯(lián)網(wǎng)開展的教師閱讀活動(dòng)。該項(xiàng)活動(dòng)由3個(gè)獨(dú)立又緊密相關(guān)的環(huán)節(jié)組成：打卡共讀+線上直播+征文評選。筆者以“云上精讀”活動(dòng)中的“《課堂參與：沉默與喧嘩》閱讀活動(dòng)”為例進(jìn)行了分析。

1.以開放、自愿為組織原則

在社群內(nèi)發(fā)生的公開行為，是社會化閱讀的重要特征。教師閱讀活動(dòng)首先要構(gòu)建教師閱讀社群，“云上精讀”活動(dòng)構(gòu)建了限于教師群體的閱讀共同體形成閱讀社群，這一社群是建立在以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的虛擬空間上的。社群組建采用了去行政化的組織原則，以共同興趣為核心凝聚社群成員。這樣的組織呈現(xiàn)出聚集核心成員之后，以傳播行為為動(dòng)因、隨時(shí)間逐漸擴(kuò)大規(guī)模的特征，進(jìn)入個(gè)人閱讀階段后呈現(xiàn)穩(wěn)定增長態(tài)勢。

去行政化的組織原則，給閱讀共同體的建立帶來一定的難度，需要更長的周期和更多的宣傳推廣。但是，這樣組建起來的社群更具有實(shí)踐共同體特征。實(shí)踐共同體是學(xué)習(xí)分析的基本單元，類似于一個(gè)可以協(xié)商學(xué)習(xí)、意義和身份關(guān)系的論壇。它可以促使群體基于對一系列問題的共同關(guān)心或者是對一個(gè)主題的興趣，產(chǎn)生持續(xù)的交互關(guān)系，發(fā)展質(zhì)疑的精神，從而加深他們的專業(yè)知識，并對共同體產(chǎn)生歸屬感[3]。這樣閱讀社群更有利于協(xié)同學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.圍繞教師專業(yè)素養(yǎng)確定活動(dòng)主題

社會化閱讀是以共同興趣為基礎(chǔ)的，因此，主題確定十分重要。教師專業(yè)閱讀可分為功利性閱讀和涵養(yǎng)性閱讀兩類，涵養(yǎng)性閱讀雖不能直接作用于教學(xué)，但能夠從深層次上改變教師的教育觀念與思維方式，提高教師理論思維能力，引發(fā)教師反思，從根本上改變教師的教育教學(xué)行為，并為教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的動(dòng)力。可見，教師專業(yè)閱讀活動(dòng)的主題受閱讀主體和目標(biāo)限制，應(yīng)以教師專業(yè)素養(yǎng)提升為核心，圍繞核心確定活動(dòng)主題。

首期“云上精讀”選取了凱瑟琳·舒爾茨所著的《課堂參與：沉默與喧嘩》一書，這是一本關(guān)注課堂參與的專業(yè)著作，著重探討了課堂沉默、重構(gòu)了課堂參與框架?；顒?dòng)確定這一主題源于以下認(rèn)知：課堂是教師最為重視的教育情景，關(guān)于課堂的話題往往很能引起教師的共鳴。沉默作為課堂情景下的常規(guī)現(xiàn)象，被一些固有觀念所定義，這本書則試圖打破這樣的偏見，扎實(shí)的田野調(diào)查和新穎的視角，激發(fā)了教師的閱讀欲望。

閱讀主題影響了閱讀反饋、打卡轉(zhuǎn)化率和互動(dòng)頻次，這三方面反映了閱讀活動(dòng)的舉辦效果。本研究就這幾方面進(jìn)行了跟蹤。截至活動(dòng)結(jié)束共有100人參加“打卡圈”，其中38人進(jìn)行了打卡，打卡轉(zhuǎn)化率為38.0%。最高打卡天數(shù)9天，最低打卡天數(shù)1天，合計(jì)打卡167人次，形成日記23000余字，平均每人每次打卡日記138字。需要注意的是，這項(xiàng)統(tǒng)計(jì)只計(jì)入了個(gè)人在打卡圈中的閱讀打卡行為，未計(jì)入學(xué)校組織下教師完成的閱讀筆記。

在互動(dòng)情況方面，閱讀打卡環(huán)節(jié)的互動(dòng)是比較冷淡的。群主出于維護(hù)閱讀共同體的目的，會有意識地給每條日記“點(diǎn)贊”，成員之間的互動(dòng)較少。但這并不說明閱讀活動(dòng)是缺乏互動(dòng)的，我們?nèi)钥梢姷矫織l日記都有較高的瀏覽量。其中一條日記的瀏覽量達(dá)到408次，這條日記偏重文本內(nèi)容理解和與實(shí)踐結(jié)合，其余日記平均瀏覽量在40～60次。

在視頻直播環(huán)節(jié)，教師給出的反應(yīng)更加積極，互動(dòng)則以更加直接的方式表現(xiàn)出來。第一，觀眾的去留是最直觀的反應(yīng)。雖然在直播環(huán)節(jié)中大部分時(shí)間教師是不能發(fā)出聲音也不能提問的，但教師對離開還是繼續(xù)留下有更大的支配權(quán)。第二，直播中的文字互動(dòng)，是網(wǎng)絡(luò)閱讀活動(dòng)最重要的互動(dòng)形式之一，對分享內(nèi)容的評價(jià)會體現(xiàn)在聊天中。

3.環(huán)節(jié)設(shè)置及角色分工

“云上精讀”活動(dòng)針對閱讀的完成度、理解度和轉(zhuǎn)化度設(shè)計(jì)活動(dòng)環(huán)節(jié)和流程，邀請了《課堂參與：沉默與喧嘩》一書的譯者、編者、讀者（兩位參加打卡的教師），作為直播環(huán)節(jié)的分享人，與其他讀者近300人，共同完成了線上的直播活動(dòng)。

教師通過精讀來構(gòu)建更健全的知識結(jié)構(gòu)，將閱讀與教育生命相融合，并發(fā)揮作用。精讀要求閱讀主體所要達(dá)到的閱讀層次必須是深度閱讀。社會化閱讀視閾下的深度閱讀是閱讀主體的多重對話，其中最根本的是讀者與作者之間的對話，它是整個(gè)閱讀對話和閱讀教學(xué)對話的前提;沒有這個(gè)堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，別的層面的對話都會異化為盲閱讀、淺閱讀、偽閱讀[4]。讀者與編者、作者、譯者及專家、讀者對話，他們在閱讀共同體中充當(dāng)引領(lǐng)者角色，通常能夠幫助教師解開閱讀中的迷惑，補(bǔ)充理解上或視角上的缺失。閱讀主體—教師在多重對話過程中完成了內(nèi)化、分歧、解釋和相互調(diào)整四種協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)了以閱讀為方式的學(xué)習(xí)。

總體來看，“云上精讀”活動(dòng)借助互聯(lián)網(wǎng)這一技術(shù)手段，增強(qiáng)了教師閱讀活動(dòng)的社會化閱讀特性，從覆蓋范圍、多角色引入、互動(dòng)頻率上都有所提升，使閱讀活動(dòng)成為更為典型的協(xié)同學(xué)習(xí)互動(dòng)形式，滿足了成人學(xué)習(xí)中“自我學(xué)習(xí)+溝通+專業(yè)指導(dǎo)”的多重需求，促使教師能夠持續(xù)地使用這一方式，而以上需求是無法被傳統(tǒng)閱讀方式所滿足的。此外，不同于單純的講座或培訓(xùn)方式，“云上精讀”作為復(fù)合型的學(xué)習(xí)方式，給予教師更大的自主空間，這為激發(fā)教師自我發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力提供了更大的可能和空間。

在社會化閱讀視閾下考察教師專業(yè)閱讀活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)教師活動(dòng)設(shè)計(jì)中組織原則、主題確定、環(huán)節(jié)設(shè)置、角色分配四個(gè)關(guān)鍵要素，這四個(gè)要素之間相互影響、緊密相關(guān)。以社會化閱讀視角剖析教師閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)的要素，能夠?yàn)榻處熼喿x活動(dòng)的設(shè)計(jì)和優(yōu)化提供理論依據(jù)，但因?yàn)闃颖玖康南拗疲治鋈孕枰^續(xù)深化，特別是對閱讀活動(dòng)中角色的分配和角色間互動(dòng)規(guī)律的挖掘，有著更大理論和實(shí)踐意義。

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（作者單位：北京市海淀教科院）

責(zé)任編輯：李莎

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