尋找一種打開生命的方式

張彬彬

如果不是為了遇見美好的靈魂，我們就沒有必要在文字中行走;如果不是為了豐盈精神的世界，我們就無須在文字中尋找。正如周國平所說的“一切有效的閱讀不只是接受，更是自我發(fā)現(xiàn)，是閱讀者既有的內在經歷的被喚醒和繼續(xù)生長”，這也是蘇格拉底的哲學主張“認識你自己”的有效途徑之一。

熊芳芳老師的《語文不過如此》呈現(xiàn)給讀者的就是一種喚醒，一種生長，一種自我認知。對一線語文教師而言，這本書的價值并非在于“高大上”的理論建構，而是與生命的對話，讓教師能夠把握語文教學與生命之間的關系，更懂得語文，更靠近語文，從而直抵教學的本質。

全書共三章，以題目中“不過如此”為線，分別從“文本解讀，不過如此”“課堂教學，不過如此”和“寫作訓練，不過如此”三方面進行闡釋，條理清晰、案例豐富、方法多樣，文字中充滿對語文、對生命的深情和思考，既有可讀性，又有可借鑒性，體現(xiàn)了熊老師深厚的語文功底和人文素養(yǎng)。作為一名普通教師，筆者讀過此書，深感于情于理處皆有所得，故試作淺論，以觀“文心”。

一、遠方與深處：解讀的突圍之路

文本解讀是教師的基本功，然而很多教師最缺乏的恰恰就是這種功夫。對于文本解讀的淺顯化與保守化往往束縛了教師課堂教學的深刻性與自由度。教學，要走向遠方與深處，才是解讀的突圍之路。對此，熊老師在第一部分“文本解讀，不過如此”中提煉出三種“味道”：“原味”“深味”“新味”。從讀懂到讀深，再到讀新，要點明晰，余味深長。為使教師真正理解、便于應用，熊老師分別概括出具體的解讀方法，并列舉生動的案例，一一印證。

1.“我”心似“君”心

什么是文本的味道呢？筆者認為就是文本的意蘊。那么“原味”就可以理解為作品最本真的意蘊，讀出“原味”，就要求教師能夠在忠于作品的基礎上與文本進行對話，其最終目的是讀懂。作品的“原味”如何被教師挖掘出來呢？熊老師以《項脊軒志》為例，總結出一種方法：以意逆志。何為“以意逆志”？簡單理解就是讀者主動“迎”著作者走。此處的“迎”有“迎接”之意，也有“迎合”之意。這種“迎接”是一種主動靠近的姿態(tài)，“迎合”則意味著想象處于作品之境，親領身受?！俄椉管幹尽分校瑲w有光對逝去的母親、祖母和愛妻的情感同中有異，學生往往難以體會。如何理解這種差異？此時，不妨運用“以意逆志”之法，將文中人的生命與學生的心靈建立一種“親密”的關系，“并嘗試以無限接近零的距離來還原它”。熊老師在解讀的時候，正是“以意逆志”，全身心地投入文本，將歸有光之言皆視為己出、之行皆視為己做，發(fā)現(xiàn)作者情感最幽深處的密碼，并進行還原。此種解讀文本的方法，如以“我”之心度“君”之心，則文本之意自明，文本之情自解。

讀出文本之味，還有“咬文嚼字”“知人論世”等方法。這些方法有一個共性，就是盡量找到與作者對話的“時空”，以期讀懂。當然，條條大路通羅馬，教師要明白，只要有助于讀出作者之“心”，就是適合自己的方法。

2.“占據(jù)要路津”

許多教師都面臨一種困境，對于文本的解讀往往在“平面滑行”，難往深處挖掘。熊老師認為，文本的“深味”決定了課堂的深度和高度。如何讀出文本的“深滋味”？書中歸納了以下方法：輻集式、縱橫式、俯瞰式等。筆者以“俯瞰式”為例，分析熊老師在解讀時的“站位”意識。

所謂“站位”，就是教師所站的“位置”，位置的高低決定了視野廣度的大小。因而，教師在解讀文本的時候要努力占據(jù)一個最佳“位置”，才有可能看到最美的“風景”。那么，教師的“站位”由什么決定？熊老師告訴讀者，要站在人性的高度，才能看到真實的人生萬象;如此解讀，才能有最觸動人心的力量產生。因而，教師在解讀文本時要努力“占據(jù)要路津”。熊老師的解讀案例《自由是個不可替代的遠方—從<楊修之死>說起（節(jié)選）》，就是試圖站在“上帝”的高度進行解讀。

她對于三國時期英雄的評價很有見地，能夠透過表象，看到其“奴隸”的真面。這種解讀的高度讓小說中的人物有了另外一種定位：“權欲和野心的奴隸，人性之惡的奴隸?！庇谑?，這些人物的生命被“打開”，讓人窺見隱藏其內的人性之暗色。這種解讀的深度，如果沒有一定的學養(yǎng)，沒有一定的思想深度，沒有心靈的至高站位，是無法抵達的。

3.“情”“知”“理”同行

文本解讀若能出“新味”，則必有“新生”。如何出新？熊老師從“理性審視”“感性共鳴”和“知性推理”三方面進行嘗試。理性審視下，熊老師發(fā)現(xiàn)《陌上?！分小巴臻g的潛對話”和“異空間的淺對話”兩種對話方式，羅敷在“同空間的生命場”中可以成為“風景”，但在“異空間的生命入侵”時，也可以變身為“美女戰(zhàn)神”，這是以理性之劍直刺本質。在對《長亭送別》的解讀中，熊老師讀出“愛情中的絕望恰恰成就了愛情的絕美”的“新味”，是源于教師與作品的感性共鳴。對《貓人》的解讀，是知性推理起到主導性的作用。推理之中，師生得出一個結論，文中的“我”和貓的主人是兩個“傻瓜”，熊老師引導學生從這個詞發(fā)現(xiàn)人性的美，發(fā)現(xiàn)生命與生命的同度“空間”的對話。當有學生不解題目因何為“貓人”，而不是“愛貓人”時，熊老師在沒有任何參考資料的情況下，運用知性推理，推出“貓人”與“我”、老人和故事之間的關系。

文本解讀要因文而異，切不可“一刀切”。教師忽略文本內在的規(guī)律與特點，必將使千文一面，解讀就會陷入無意義的循環(huán)。熊老師處理文本的方法可資借鑒，針對不同文本，解讀各有側重，或“情”或“知”或“理”，都應該找到文本最核心的價值，并且尋到通往這個價值的最適合的道路。在這個過程中，情感和思維的品質都會不斷提升。

無論何種方式，解讀文本都需要豐富深刻的心靈。書中寫道：“一個文本和我們相遇，它能夠呈現(xiàn)出怎樣的價值和內涵，由三方面說了算：源客體、近主體、遠主體?！毙芾蠋煶珜У摹吧Z文”認為，教材等教育資源是源客體，學生是近主體，教師是遠主體。如此看來，“三體”互動，會使師生彼此都獲得一種深度的成長。

二、思維與審美：課堂的“進階”之法

朱光潛說：“美是事物的最有價值的一面，美感的經驗是人生中最有價值的一面?！闭n堂教學的思維訓練，在一定程度上體現(xiàn)了審美的價值。在“課堂教學，不過如此”一章，熊老師抓住“切入”“設問”“結語”三個關鍵詞，以思維、審美為核心，發(fā)現(xiàn)課堂教學的“進階”之法。

筆者在閱讀本章時，發(fā)現(xiàn)熊老師的課堂有一個很突出的特點，就是思維含量非常大，帶給學生極大的審美愉悅。她靈動機智，在課堂上順“勢”而“點”，隨“意”而“發(fā)”，形成一種獨特的教學藝術和魅力。筆者以熊老師在“設問”技巧闡述中引用的部分案例為例，揭開她課堂教學的智慧“面紗”。

1.思維始于問

發(fā)問對于課堂教學的價值是毋庸置疑的，“思維是從問題開始的”。熊老師分別從有疑處、無疑處、求同處和求異處進行發(fā)問，發(fā)現(xiàn)思維生長點。平日的教學中，筆者對于求同、求異式發(fā)問也做過一些嘗試，但始終不得其法，看過熊老師的幾個案例后，筆者深受啟發(fā)。在《一個文官的死》的教學過程中，熊老師引入魯迅的《聰明人、傻子和奴才》和聶華苓的《人，又少了一個》，進行比較閱讀，設計的問題層層深入，從奴才的生命狀態(tài)揭示出人的內涵，最終指向尊嚴，得出結論：失去尊嚴的根源是極權社會。這種求同處發(fā)問，能準確地揭露矛盾的核心，探向主題的深處。

在《最后的牛車水》一文的教學中，熊老師培養(yǎng)的是一種求異思維。學生由最初的對于貨物的搬運想到生存狀態(tài)，想到人生就處于一種不斷搬遷的狀態(tài)，這個過程就是在求異，是鼓勵學生勇于發(fā)現(xiàn)更多的角度，不斷向思維的深處漫溯，使思維向高階邁進。

2.追問溯其源

追問，就是由現(xiàn)象而本質，這符合一般的思維規(guī)律。然而，追問非漫漫而問，乃有章法可循。以《阿Q正傳》的課堂教學為例，熊老師將之分為兩大板塊—革命的阿Q和阿Q的革命，而后進行追問：“與未革命的世界相比，阿Q的革命世界發(fā)生了什么樣的變化？又有什么是沒有發(fā)生改變的？”討論后明確：只有主人公發(fā)生了變化，整個社會的結構還是原樣，沒有任何顛覆和改變。之后引入熊培云的《從中國心到中國夢》并進一步追問：“為什么阿Q只能想象出這樣的‘新世界，而沒有更美好的想象？”這又觸及國民劣根性、辛亥革命的局限性等更深層的問題。

教師在課堂上的適時追問，應緊密圍繞教學內容，且能直指核心。熊老師的兩次追問分別就人物、革命而發(fā)問，既是內容的深化，又是思維的拓展。對于思維的訓練，熊老師一直不遺余力，根據(jù)不同作品，采用不同方式，如“順藤摸瓜”“見縫插針”“反向求證”“拓展遷移”等，各美其美。

思維與審美一直相伴相生。熊老師在專著《語文審美教育12講》中引用席勒的話“要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人以外，別無其他途徑”，揭示出審美決定了一個人思維的生長。這種審美體現(xiàn)在語文課堂上，就是以不同的方式打通文本與生命的聯(lián)結，在情感和理性的滋潤下，獲得精神的大自由、大境界。

三、生命與成長：寫作的感發(fā)之力

熊芳芳老師提倡的“生命語文”，其根本要義便在于要讓語文指向生命，指向成長，在本書第三部分“寫作教學，不過如此”中，這種思想的體現(xiàn)尤為明顯。

朱光潛說：“寫作比閱讀還更重要?！睂τ趯W生而言，寫作訓練不僅是檢驗學生從閱讀中積累的經驗與技巧的過程，更是一種貼近學生心靈，促進學生對生活的感發(fā)之力，增強學生對生命體悟的重要途徑。因而，熊老師將寫作訓練的要點提煉為“活著·思考·說話”，這三個詞語呈遞進關系，人首先活著，思想才有所依附，有所思，自然渴望表達。這樣，寫作就成為一種從生命出發(fā)的體驗，每一個文字都吐納著心靈的呼吸，都體現(xiàn)了一種充滿活力的狀態(tài)。

對她的學生而言，寫作并非一種負擔，而是一種享受，讓生命盡情舒展和極度自由。熊老師說：“寫作教學，技巧層面的東西永遠是次要的。一切真正有價值的，都必然由心發(fā)出?！币虼?，在熊老師的寫作訓練中，那些鮮活的具有生活氣息和感發(fā)之力的文字本身就是最美的藝術。

這些文字，浸潤著情感的美好。

這些文字，融入了理性的思考。

這些文字，喚醒了生命的能量。

學生作文的題目就是一道風景：旋轉木馬沒有老去、那些風干的曾經年少、似是故人來、沒有粉墨的登場、一次心跳的重量、是誰錯手劃下的銀河……

詩意的抒情營造出一種唯美的意境：

“夢的這頭，吳儂軟語的重章迭唱，不停地響著那個年代的嗓音;夢的那頭，夕陽西下的馬頭琴，蒙古包前的冬不拉，一弦一聲，撥動著每個游子的

回憶?！?/p>

“葉子知道秋天是怎么老掉的。那些曾經發(fā)綠的、濕潤的葉脈，那些曾經完整的、發(fā)亮的齒邊，早已把它們昔年的枝繁葉茂全都遺忘。”

這些詩化的語言里棲息著一顆顆純美浪漫的心，讓自然、社會以一種獨特的面貌“照”進“心鏡”，而后映射出一道道情感的“彩虹”。這就是學生經歷的生活，這就是學生對生活的感悟。

學生的理性思維也閃動著異彩：

“直白地說，我們與任何存在發(fā)生交集都是為了其所擁有的價值。”

“整體的價值固然大于部分價值的總和，但整體的價值也會因部分而改變，而部分的價值卻從不因整體的消失而磨滅?！?/p>

珍視學生的原初體驗，在文字中見證學生“活著”的姿態(tài)，并不代表熊老師不給學生以方法的指導，但這種指導最終還是要歸結到思維品質的培養(yǎng)、生命真諦的領悟和成長空間的拓展上。于是，在“思考”部分，熊老師總結出幾組意蘊豐富的詞語：“感性·理性·知性”“有我·唯我·無我”“意思·意義·意境”“點式·線式·圓式”，并以學生習作為例，具體分析各自的思維特點?？梢哉f，這種點化意義很大，每篇文字的背后都是一個獨特的個體，對生活、生命體悟的角度、高度、深度各不相同，然而卻都有自己的生長點。熊老師在幫助學生建構思維品質的同時，也是在幫助學生發(fā)現(xiàn)“景致更深”“層次更多”的自我，最終將引導學生形成自己的人生觀、世界觀。

語言的世界就是心靈的世界。

語文的世界就是生命的世界。

熊芳芳老師的《語文不過如此》一書以“生命語文”為內核，尊重生命完整的意義世界。無論是文本解讀、課堂教學還是寫作訓練，其根本意義都是“獲得人與世界的親近，獲得個體精神的豐富，并最終獲得一種優(yōu)化了的高品質的生命形式”。

對教師而言，讀過此書并不意味著已經找到自己的教學之法，這本書給讀者指明的是一條發(fā)現(xiàn)與探索的道路，一種對話語文的態(tài)度，一種打開生命的方式，而我們要做的，是悅納和創(chuàng)造。

（作者單位：遼寧省營口市第二十九中學）

責任編輯：胡玉敏

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