高校學生評教制度問題剖析及優(yōu)化策略研究

江利

[摘 要] 學生評教作為高校常態(tài)化工作，成為學校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的重要環(huán)節(jié)。但是在實踐中評教分數(shù)膨脹虛高，有效性備受質(zhì)疑，教師、學生和管理者之間相互詬病。究其原因在于學生評教目的定位存在沖突、運行過程存在紕漏、指標體系不完善、結(jié)果缺乏有效的反饋和運用，問題解決的關(guān)鍵在于生成不同主體共同參與治理的學生評教機制，不同主體能夠適時重新審視自己的觀點和行為。

[關(guān)鍵詞] 學生評教;問題;對策

[教改項目] 中國計量大學校級教改項目”高校學生評教質(zhì)量改進策略研究“（HEX2017048）

[作者簡介] 江 利（1988—），女，湖北黃岡人，碩士，中國計量大學教務(wù)處研究實習員，研究方向為高等教育評估與認證和教育管理。

[中圖分類號] G642.0? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）35-0012-03? ? [收稿日期] 2019-09-23

學生評教是學生依據(jù)制定的課堂教學質(zhì)量指標評價體系，基于自身課堂體驗，通過合理的程序?qū)θ握n教師的課堂教學質(zhì)量予以價值判斷并能促進教學改進的系統(tǒng)性活動，且已作為高校常態(tài)化工作內(nèi)容，成為內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的重要環(huán)節(jié)。本文從多方面透視學生評教存在的評教分數(shù)膨脹虛高、師生相互詬病等吊詭現(xiàn)象，并提出對策建議，對于優(yōu)化學生評教工作，建立教學質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的長效機制，具有重要的現(xiàn)實意義。

一、高校學生評教制度存在問題剖析

（一）學生評教在功能定位上存在著沖突

人們對教育評價的理解始終是與教育評價的基本目的和功能聯(lián)系在一起[1]，基于問責的教育評價通常是與等級或者資源密切相聯(lián)系的，基于改進的教育評價主要是為教師的專業(yè)發(fā)展和學生的成長提供支持。諸多的學生評教以“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”為指導(dǎo)思想，期望達到“質(zhì)量改進”與“管理問責”的雙重目的，希望以此能夠兼顧“改進”和“問責”這兩個目的，既能滿足學校和學院通過學生評教對整體教學狀況的宏觀把握，又能滿足促進教師個體提高教學的需要。實際上，它更傾向于被認為實施行政管理的問責工具，并未提供過程性的教學持續(xù)改進信息。

而學生評教作為監(jiān)督手段對教師的約束力遠遠沒有管理者所想象的有效，教師是不愿意接受學生在對其專業(yè)教學上的一個籠統(tǒng)評價分數(shù)，甚至質(zhì)疑學生的評教資格以及管理者對教師的不信任。教師更愿意自主的鼓勵學生提出意見，但是學生仍然是心存顧慮的。學校設(shè)計學生評教這一環(huán)節(jié)，目的是搭建順暢的互動交流平臺，但未形成師生互動促進的態(tài)勢，學生評教本身由手段上升到目的，反而引起被評對象的不適反應(yīng)。

（二）學生評教在實際運行過程存在著紕漏

若是一種看上去很好的制度沒有被認真執(zhí)行下去或者壓根就未被執(zhí)行，則這種制度的影響將是相當糟糕的，在這項制度中的人就會有迥異的反應(yīng)：或者漠不關(guān)心、敷衍了事;或者橫加指責、肆意討伐。不論屬于哪種情況，對生活在其中的人都是有危害的[2]。檢視學生評教制度被執(zhí)行和落實的情況，發(fā)現(xiàn)教師作為改進教學質(zhì)量的主體，僅是以被觀察者的身份參與到學生評教中來，其聲音在評教中沒有得到足夠的重視，理所當然的認為所有主體對學生評教已然達成共識，所有的教師是積極接受學生評教。實際上，教師面對學生給自己的差評，可能會采取消極否認態(tài)度，在心理上進行自我防御，保護自我的教學成就感。

大學作為現(xiàn)代社會中最典型的文化機構(gòu)，它內(nèi)部的情感和精神關(guān)系遠甚于利益關(guān)系[3]。學生評教不僅要發(fā)揮促進教師教學質(zhì)量提升的管理效用，還應(yīng)發(fā)揮培養(yǎng)學生主體性的教育價值。然而，學生評教對學生來說是一項必須完成的任務(wù)，學生如果不完成就不能看課程的考試成績。雖然這種做法有效的保障了學生參與評教的人數(shù)，但是學生在等待查詢成績的焦灼心情中評教，其結(jié)果的有效性受到質(zhì)疑。學生評教中存在的諸多現(xiàn)象產(chǎn)生的原因都是與評教組織過程中信息溝通不對稱有關(guān)的。學生抱著“和和睦睦”心理不為難老師，不知道評教結(jié)果是否對教師有幫助，缺乏繼續(xù)評教的動力，并隨著時間的推移自己評教態(tài)度越來越差。作為教師希望學生能夠在課堂上及時反饋改進建議，但學生有多重顧慮。不同主體之間這種信息不對稱造成了隔閡，甚至以為彼此不重視學生評教，導(dǎo)致學生評教結(jié)果失真現(xiàn)象。

（三）學生評教的指標體系不完善

學生評教的指標設(shè)計并不是一項事務(wù)性工作，它的學術(shù)性很少被關(guān)注到。學生評教指標中需要統(tǒng)籌學生的個人動機、學校教育培養(yǎng)目標和教師教育理念等方面，需要專業(yè)的指標制定團隊。究竟是教師教學的“合格鑒定”，評價教學是否達到設(shè)定的標準;還是對教師進行“選優(yōu)評價”，評選出榜樣或者應(yīng)該受到表揚獎勵的教師;抑或是在旨在提供過程性的教學改進參考信息。對其不同的探尋，設(shè)計者應(yīng)該找出其中的指標側(cè)重點，協(xié)商不同主體的訴求沖突。當前的學生評教明顯缺乏這種必要的協(xié)商，學生評教量表主要是由教務(wù)部門制定的，并由其組織學生對進行回答，教師和學生對于問卷的設(shè)計無從過問，處于被動的地位，由此師生彼此之間想法存在隔閡。

建立良好的學生評教指標體系，不僅是為衡量教學效果的提供手段，更重要的是教師即使沒有看到學生評教的分數(shù)，也能夠以此標準開展教學，并作為行動努力的方向。學生評教指標處之所以容易引起爭議，在于未能反映各門學科之間的特點和各類教師之間的工作性質(zhì)及不同課程內(nèi)容的之間差異，更沒有考慮到各個年級的學生對專業(yè)理解的差異，導(dǎo)致評教尺度不一。此外，學生評教的指標大多是以教師的課堂行為為依據(jù)的，較少從“學”的角度評價教師的教學。學生評教指標的設(shè)計理念和思路滯后，其指標體系不能適應(yīng)多元化教學模式的需要。

（四）評教結(jié)果缺乏有效的反饋和運用

要有效的運用學生評教的結(jié)果，首先要回到學生評教的起點，學生評教首要是為誰服務(wù)的，為什么要進行學生評教。良好的評價應(yīng)該使得接受反饋者理解信息的含義，知道如何改進工作。然而，在實踐中學生評教結(jié)果的反饋與運用沒有彰顯其評教的目的功能。當前學生評教結(jié)果止于評教分數(shù)，部分管理者認為學院教師的教學質(zhì)量如何，哪些教師教學比較差，即使沒有學生評教這個環(huán)節(jié)，自己大概清楚。過分重視學生評教結(jié)果反而會影響管理者與教師之間和諧關(guān)系。因此，管理者對于學生評教的分數(shù)只是抱著看一看的心態(tài)，將其當作束之高閣的教師檔案。學生評教的結(jié)果究竟是運用于鑒定、獎懲為目的還是以改進為目的，教師、學生和管理者應(yīng)該在評教開始之前能夠協(xié)商清楚，讓各方清楚的理解學生評教結(jié)果的主要目的是什么。學生評教結(jié)果的反饋和運用要考慮教師的自尊，以及對教師工作的認同。如果評教全部被亮相公開，那么教師出于自身安全的需要產(chǎn)生“防衛(wèi)心理”，如果學校將評教結(jié)果保密，只有領(lǐng)導(dǎo)知道，其他人員不清楚，會引起師生猜疑是否重視學生評教。

二、優(yōu)化學生評教制度的建議

（一）樹立共同治理的學生評教理念

學生一方面認為學生評教是權(quán)利，另一方面心懷倦怠的情緒;教師一方面渴望學生評教為自己提供改善教學的信息，另一方面又質(zhì)疑學生評教的真實性與可靠性;管理者一方面認為學生評教是檢查教師教學質(zhì)量有效手段，另一方面又擔心教師會因迎合學生評教產(chǎn)生教育教學失范行為或顧忌因此而造成教師和管理者的關(guān)系緊張。制度存在的意義究竟是為了尊重學生的權(quán)利，還是為了促進教師的教學質(zhì)量，抑或是一種新的教育管理手段[4]？

實際上，這三者之間并不矛盾。管理者能夠聽取學生對教學的意見和建議，將學生作為教學管理主體的一部分，確實是教學管理民主化的表現(xiàn)，也因此克服了管理者無法深入課堂教學現(xiàn)場的局限性，從而在教學管理技術(shù)上也是一種進步。不同主體之所以陷入困境是因為學生評教制度引入我國高校以后，原有的學生、教師和管理者之間話語權(quán)體系的平衡被打破。由于，不同主體之間對于學生評教缺乏有效的“協(xié)商”機制，致使不同主體在學生評教上缺乏民主、平等、包容的精神，結(jié)果使學生評教仍停留在話語權(quán)的博弈和妥協(xié)層面，造成了不同主體之間出現(xiàn)相互誤解的現(xiàn)象。因此，有效的學生評教制度首要的是要確立“共同治理”的學生評教理念，使教師、學生和管理者共同成為教學質(zhì)量的負責人，形成一種“協(xié)商”的文化氛圍[5]。

（二）完善學生評教組織運作過程

針對評教組織過程松散問題，高校要建立內(nèi)部質(zhì)量保障體系，缺少不了長期穩(wěn)定的教學評價機構(gòu)或者是教師發(fā)展機構(gòu)。比如，專門的教學質(zhì)量評鑒中心、學生評教委員會，統(tǒng)籌學生評教各項工作。比如制定相關(guān)制度、加強理論研究、調(diào)研其他地區(qū)國家先進經(jīng)驗，審核有爭議的學生評教結(jié)果，建議修改學生評教的制度和程序等。

而在具體的評教活動開展之前，評教組織者要進行廣泛、深入、細致的宣傳教育動員工作。首先，使得有關(guān)評教的全體人員分了解評教目的與意義，激發(fā)他們內(nèi)在積極性;其次，使得有關(guān)評教的全體人員掌握評價的方法和步驟，理解各自的工作再實施評價中的作用，并能夠按照科學的評價程序參加評價活動;再次，使得全體人員切實了解本次評價活動的具體運作過程，便于他們相互合作，使教育評價活動順利地實施;最后，使評價者和被評價者都能堅持以人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量為價值導(dǎo)向，以高度的責任感和實事求是的精神對待評教過程和結(jié)果?？蓪⒃u教活動開發(fā)為隱性教育題材，通過豐富多彩的活動彰顯評教提升學生素質(zhì)的內(nèi)在價值。

（三）提高學生評教指標體系的科學性

第一，廣泛聽取不同主體對學生評教指標的意見。學生所評教的指標如果不是教師所認可的，就很難對教師的教學有督促作用。這顯然落后了“第四代教育評估”的理念，評價應(yīng)該是參與評價的所有人雙方交互作用，共同構(gòu)建統(tǒng)一觀點的過程。首先，要反映教師的訴求。沒有教師的合作與努力，僅憑一些管理技術(shù)與手段是無濟于事的，[5]學生評教也就流于形式。其次，要聽取學生的聲音。學生作為評教的執(zhí)行者，對于各項指標的關(guān)注程度如何，以及學生是如何觀測這些指標。如果缺乏這一環(huán)節(jié)，那么教師則會質(zhì)疑學生對指標體系的理解能力。最后，要促進教學管理者發(fā)揮積極作用。教學管理者如果熟悉學生評教指標設(shè)計的價值導(dǎo)向和標準，當教師和學生之間的觀點不一致時，管理者能夠更好協(xié)調(diào)并促使師生以最優(yōu)化的組合來設(shè)計學生評教指標體系。

第二，實現(xiàn)一般指標與個性化指標的相結(jié)合。多元化是現(xiàn)代高校課程教學的改革發(fā)展趨勢，不同類型課程的教學必然需要有針對性的評價標準。過于統(tǒng)一和標準化的學生評教指標容易限制教師教學個性以及忽視了教學情境的需要。顯然落后于大學積極探索教學改革的步伐。值得注意的是，這種轉(zhuǎn)變并不意味著所有的課程教學可以以自己的標準各行其是，它們必須建立在一所高校的人才培養(yǎng)目標和現(xiàn)代教學發(fā)展基本規(guī)律之上的，還必須包括一些具有普適性的一般化指標。為此，高校的學生評教指標要實現(xiàn)一般指標和個性化指標相結(jié)合，制定適合教師的個性化指標量表。

（四）加強對學生評教結(jié)果利用的有效性

無論采用哪一種教師評價都會受到多重因素的影響，數(shù)據(jù)處理時都需要考慮各種因素引起結(jié)果的偏差。為此，在學生評教結(jié)果處理分析時應(yīng)該去掉異常值和進行分類處理評教結(jié)果。具體而言，先要對各項指標本身進行分類，還要對不同類型指標的權(quán)重做出相應(yīng)的區(qū)分。另外，學生非常關(guān)心的一個問題是學生評教結(jié)束是否及時準確的反饋給教師。學生評教結(jié)束是否適合全部公開，這需要根據(jù)各個學校評教文化氛圍和制度建設(shè)情況而定，當前的學生評教缺乏科學的標準，從西方引進以后面臨著多重的文化沖突[5]。在學生評教制度有待完善的情況下，不可輕率的將學生評教結(jié)果全部公開，但是學校和學院一定要通過某些途徑來告知學生學校正在合理的應(yīng)用學生評教結(jié)果促進教學質(zhì)量。另外，還要綜合多種評教結(jié)果考核教師，選擇好時機從物質(zhì)和精神上進行獎勵，發(fā)揮評教結(jié)果對后續(xù)教師的診斷和促進作用。教學質(zhì)量的提高并非是一朝一夕、立竿見影的事情，評教結(jié)果反饋到各學院以后，更重要的是對教學情況進行跟蹤了解和建立督促改進機制。

參考文獻

[1]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999：17.

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[4]孟凡.論大學的學生評教制度的合法性依據(jù)[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2013（2）：165-170.

[5]王洪才.論大學生評教中的文化沖突[J].華中師范大學學報，2014（5）：146-152.