東南亞漢語教材本土化實現(xiàn)途徑芻議

摘要：東南亞對外漢語教學最大的難題是本土化漢語教材，為了使?jié)h語更容易被對象國學習者接受，如何實現(xiàn)漢語教材的本土化就成了東南亞漢語教學的當務(wù)之急。本文考察了東南亞漢語教材的使用及編寫現(xiàn)狀，提出了漢語教材本土化的實現(xiàn)途徑，即重視漢外對比，科學分析;以學習者為中心的教材編排原則;注重本土漢語教師的培養(yǎng)等，希為東南亞國家漢語教學起到推動作用。

關(guān)鍵詞：東南亞;漢語教材;本土化

漢語教材"本土化"是指漢語教材編寫時要以本地學習者母語思維模式特點為參考依據(jù)，在充分對比漢語和學習者母語基礎(chǔ)上，編寫內(nèi)容、教學設(shè)計、話題選擇、文化參考、翻譯質(zhì)量、插圖設(shè)計等方面充分凸顯以學習者為中心的編寫原則?！皩ν鉂h語教學面臨的真正困難是不能貼近外國人的思維和生活習慣?！盵1]目前，世界各國學習漢語時，最缺乏符合各國人思維和生活習慣，符合各國人基本國情，符合各國不同的語言、不同文化背景的外國學習者的本土化教材。

一、漢語教材發(fā)展的本土化發(fā)展趨勢

漢語學習熱潮趨向國際化，漢語教學本土化成為國際漢語教學的重要議題。對外漢語教材作為漢語教學的重要組成部分，是漢語國際傳播事業(yè)的重要基礎(chǔ)?！霸趯滩木帉懙囊筮@方面，做好國別化工作，是深化漢語作為第二語言教學的必經(jīng)之途，是提升漢語作為第二語言教學整體水平的必然要求。”[3]然而，目前世界范圍內(nèi)漢語教材編寫與研究仍然處于滯后于漢語教學的現(xiàn)狀。在當今世界漢語學習的熱潮趨勢之下，漢語教材的國別化、本土研究與開發(fā)迫在眉睫。從對外漢語教材發(fā)展這六十年來看，教材本土化成為了必然趨勢。從1949年《漢語教科書》出版開始，第一部以拼音教學為主的漢語教材開始面向世界。1981年，劉珣、鄧恩明和劉社會主編的《實用漢語課本》以“結(jié)構(gòu)-功能-文化”為編寫原則走出了國門。在后來長達0年的時間里，《實用漢語課本》的成功成為國內(nèi)外漢語教材的垂范。20世紀90年代，歐美的漢學家們編寫了系列適合本國人學習的漢語教材。這些教材當?shù)鼗厣^為明顯，因此，結(jié)合國別文化差異進行中外文化對比，培養(yǎng)學習者運用漢語進行交際的能力成了教材編寫的新理念?！缎聦嵱脻h語課本》出版了英文版、俄文版、日文版等9種外語注釋本，以及方便海外華裔使用的繁體字版。近十年來，對外漢語教材數(shù)不勝數(shù)，尤其漢外雙語教材風頭正勁，如《當代中文（法文版）》《漢語100（阿文版）》《基礎(chǔ)華語（印尼文版）》《泰國人學漢語》。又如《互動漢語》《漢語900句》也出版了十多個語種教材在海外國家使用。但是這類雙語教材的問題也越來越多，其中最大的弊病是許多雙語教材將本國的地理特色、文化習俗等編入教材直接在國外使用，外國漢語學習者有些水土不服，中國與其他國家文化上的差異導致他們學習漢語時存在接受上的障礙。因此，目前最關(guān)鍵在于編寫出符合不同國家文化，符合不同人們需求的個性化漢語教材，實現(xiàn)真正的漢語教材本土化。

二、東南亞漢語教材使用現(xiàn)狀

東南亞是漢語熱的中心地帶之一，漢語教學本土化越來越受到重視。但是，由于特殊的文化、地理環(huán)境、人文風情等因素。適用于東南亞學生的漢語教材稀缺，實用性不強，趣味性有待加強，質(zhì)量參差不齊，繁簡字尚未統(tǒng)一。這些地區(qū)使用的漢語教材主要有以下幾種：第一種是使用中國各大高校編寫的漢語教材。例如，《實用漢語課本》、楊寄洲《漢語教程》在泰國通用;《中文》《漢語》等教材在印度尼西亞通用;《博雅漢語》在越南通用;老撾通用《快樂漢語》等。第二種是使用本國大學自編或改編的本土教材，例如泰國、菲律賓、新加坡等國使用的本土教材，如泰國張君松《泰國人學中文》。第三種是當?shù)亟逃炙茌牭貐^(qū)，各學校本土漢語教師共同編寫的漢語教材，如泰國曼谷市教育局進行過本土教材甄選活動，有40多種本土教師編寫的漢語教材參選。第四種使用中國國內(nèi)通用的中小學課本，比如老撾的某些華文學校中學階段采用人教版初中和高中語文教材。第五種使用比較廣泛的是由中國臺灣僑務(wù)委員會、新加坡教育部以及一些海外華人華僑編寫的繁體字版教材。如印尼使用的《印尼版新編華語課本》《生活的智慧》（繁體）、新加坡使用的《小學華文》，爪哇使用的《育苗華語》等。第六種由中國與外國專家共同編寫的教材，如泰國小學生使用的《漢教兒童課本》（少兒初級）等。

總之，目前東南亞漢語教材的研發(fā)與出版較為滯后。本土漢語教材稀缺，絕大部分教材來自中國。比如東南亞小學生漢語課使用中國來華留學生教材，內(nèi)容明顯太艱深，教師教學和學生學習都非常困難。有些學校采用的漢語教材大都是為歐美國家漢語學習者編寫，有些內(nèi)容也不適合東南亞社會生活。

三、東南亞漢語教材“本土化”的實現(xiàn)途徑

綜合來看，東南亞本土化、專業(yè)化、區(qū)域化漢語教材較為稀缺;缺乏國別化教材;中外合編教材內(nèi)容單一陳舊，脫離東南亞各國實際生活;東南亞各國使用的多媒體漢語教輔材料太少。因此，要實現(xiàn)東南亞漢語教材本土化，應(yīng)該科學地分析東南亞各國本土教材優(yōu)缺點、中國研發(fā)的漢語教材的優(yōu)缺點，在比較分析的基礎(chǔ)上建立起以“學習者為中心”的編寫原則。

（一）進行漢外對比，科學分析教材

漢語教材本土化最重要的編寫原則就是要堅持漢外語言項目的對比。教材漢外對比的使用情況，可以反映出其本土化程度的高低。也就是說漢外對比越充分，本土化程度越高。

東南亞國家語種豐富，各國都有自己的官方語言，每國語言都有著不同的語音、詞匯和語法特色。按照國別進行漢外語言對比，在研究上具有相當大的意義，當然也具有較大難度。如越南語用拉丁字母拼寫，具有音標多，區(qū)別性小，聲調(diào)繁雜的特點。越南語中許多政治文化詞匯多借自漢詞，科技類的專業(yè)詞匯則大部分借用法語和英語。而相鄰的柬埔寨，情況與越南區(qū)別明顯，其國語是高棉語。信件來自南印度的巴利文高棉有梵文，巴利文和法國的外來詞。馬來西亞的國語是馬來語，詞匯大部分借自漢語、梵語，部分借自泰米爾語、英語等。印度尼西亞的官方語言是印度尼西亞語，它跟馬來語相近，在馬來語的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，印尼文也采用拉丁字母。而東南亞地區(qū)華人華僑的比重較大，他們家庭用語大部分還保留粵語、潮州話、客家話、閩南語等。

（二）以學習者為中心，系統(tǒng)編排各類教材

以學習者為中心的分級本土化教材的研發(fā)尤為重要。首先，東南亞部分教材的內(nèi)容單一，過于中國化容易造成學習者的理解障礙，急需開發(fā)貼近各地學習者文化層次的教材。東南亞地區(qū)的漢語教材，在編排上并未充分考慮學習者的習得水平，系統(tǒng)性不強。目前沒有一套從初級到高級的完整教材。某些教材將將漢語拼音課程滯后安排或者直接省去拼音教學，有些教材只設(shè)置了漢字識記環(huán)節(jié)。這種教材編寫無法保證學生梯度的系統(tǒng)和理性認識。教材編排在語音、詞匯、語言點、練習方法方面也不夠系統(tǒng)和連續(xù)。其次，東南亞漢語教材綜合性教材多，專業(yè)技能教材少，專門的聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯等技能型教材缺乏?！吧踔吝B學生的練習本和教師的書都沒有配備齊全，在充分利用聲音，特別是計算機、多媒體技術(shù)方面，遠遠落后于其他第二語言教學?！盵3]

（三）引進本土漢語教師進行教材編寫

近年來，越來越多的東南亞本土教師來到中國就讀漢語國際教育專業(yè)碩士、一學年研修+漢語國際教育專業(yè)碩士、漢語國際教育本科、一學年研修生、一學期研修生、四周研修生等。中國國家漢語辦公室設(shè)立很多留學生獎學金，資助外國學生來華留學，這些留學生回國以后，成為了東南亞各國漢語教師的重要力量。這些本土教師有一定的對象國文化背景，有先進的教學理念，如果引入這些教師參加教材編寫，他們了解當?shù)厝怂季S習慣、民俗文化、語言習慣等，能為教材提供原汁原味的語料。如果多引進和吸收這些本土專業(yè)教師加入本土化教材編排隊伍，勢必會使得本土漢語教材更有針對性。

結(jié)語

如今，東南亞各國的漢語教育蒸蒸日上。希望不久的將來，大批形式新穎、創(chuàng)意獨特、教學重點突出，適合當?shù)貙W習者的本土化教材如雨后春筍般涌現(xiàn)，為搭建“海上絲綢之路”做好堅實的語言文化后盾，讓漢語走向世界的每個角落。

參考文獻：

[1]許琳，解放軍報，第5版，2007年1月2日刊

[2]施春宏.面向第二語言教學的語言學教材編寫中的若干問題[J].語言教學與研究，2010，（2）：5.

[3]韓明.漢語文化輔助教材的編寫理念探究[J].西蘭大學學報，2011

作者簡介：

賀湘林（1983-），漢族，湖南湘鄉(xiāng)人，文學碩士，講師，廣西師范大學漓江學院中文系教師，研究方向：漢語言文學。

基金項目：

本論文為2016年度廣西師范大學漓江學院校級科研項目“東南亞華二代祖語保持研究”階段性研究成果。