基于認(rèn)知神經(jīng)視角的第二語言習(xí)得研究

?張園

摘要：人從一出生就開始接觸母語，母語習(xí)得是一個自然的過程。二語習(xí)得則是有意識的學(xué)習(xí)過程，是對詞匯發(fā)音系統(tǒng)、句子結(jié)構(gòu)和語法規(guī)則等進(jìn)行有意識的學(xué)習(xí)。本文基于二語習(xí)得認(rèn)知神經(jīng)理論，圍繞二語與母語習(xí)得之間的關(guān)系展開討論。母語習(xí)得主要是認(rèn)知圖式的創(chuàng)造過程，二語習(xí)得則包括圖式增加、調(diào)試和重建三種過程。關(guān)鍵期假說認(rèn)為，二語習(xí)得的最終水平與始學(xué)年齡密切相關(guān)，若二語習(xí)得始于關(guān)鍵期之后，則很難達(dá)到類似母語的水平。陳述性/程序性模型也認(rèn)為始學(xué)年齡和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷對二語習(xí)得最終水平起著重要作用。研究發(fā)現(xiàn)，二語習(xí)得是一個動態(tài)系統(tǒng)，各種影響因素如始學(xué)年齡和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間相互作用，共同影響和決定二語習(xí)得的最終狀態(tài)。最后，筆者基于二語習(xí)得的心理認(rèn)知機制和影響二語習(xí)得的各種因素，試圖對二語教學(xué)提出幾點建議。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得;母語習(xí)得;認(rèn)知神經(jīng)視角

一、母語習(xí)得與二語習(xí)得的異同

母語習(xí)得是兒童認(rèn)知發(fā)展的一部分，是與認(rèn)知同時發(fā)展的。出于和他人互動與認(rèn)知世界的內(nèi)在需求，兒童不斷和成人進(jìn)行言語的或非言語的交流，并逐步對世界進(jìn)行范疇化，同時掌握對范疇概念的表征符號，即詞匯。隨著認(rèn)知的發(fā)展，他們的語言能力也逐漸提高。在這個過程中，語言既是表征世界的手段，又是進(jìn)一步認(rèn)知世界的工具，這樣就促成了他們的認(rèn)知和語言的同步發(fā)展，使語言符號形式、語義系統(tǒng)和認(rèn)知概念系統(tǒng)達(dá)到高度的有機融合與統(tǒng)一。

廣義上，第二語言指繼母語之后習(xí)得的另外的任何一種語言，二語習(xí)得就是在已經(jīng)習(xí)得母語之后又學(xué)習(xí)另一種語言的過程。二語習(xí)得是有意識的學(xué)習(xí)過程，是在掌握了母語之后的語言學(xué)習(xí)，是對詞匯發(fā)音系統(tǒng)、句子結(jié)構(gòu)和語法規(guī)則等進(jìn)行有意識的學(xué)習(xí)。二語習(xí)得實際上是習(xí)得了另一套表征符號系統(tǒng)，所習(xí)得的二語只有工具性功能，但其思維性功能則發(fā)揮不充分。

要想揭示二語習(xí)得的實質(zhì)，首先要研究母語習(xí)得和二語習(xí)得的異同。國內(nèi)外學(xué)者在這方面已做了大量研究，總的來說，二語習(xí)得和母語習(xí)得的相同點有如下三個方面：（1）都必須具備良好的生理條件，如健全的語言器官和正常發(fā)育的大腦等。（2）都需要一定的語言習(xí)得環(huán)境。（3）需習(xí)得語言的三大要素語音、詞匯、語法及語用規(guī)則和文化。二語習(xí)得和母語習(xí)得的差異有如下四個方面：（1）習(xí)得起始年齡不同：母語習(xí)得是從一出生就開始了，而二語習(xí)得是在習(xí)得母語之后才開始的。（2）認(rèn)知心理狀態(tài)不同：二語習(xí)得者已獲得較為完備的認(rèn)知能力和百科知識，而且二語習(xí)得受母語的干擾。（3）習(xí)得需求和動機不同：兒童習(xí)得母語的過程是無意識的、 沒有壓力的。而二語習(xí)得經(jīng)常是目的性的。二者有著不同的學(xué)習(xí)需求，導(dǎo)致有著不同的學(xué)習(xí)動力。（4）語言習(xí)得環(huán)境不同：二語和母語學(xué)習(xí)者的所處于的語言環(huán)境不同，造成有著不同的語言輸入，最終產(chǎn)生不同的語言輸出效果。

二、母語習(xí)得與二語習(xí)得的心理認(rèn)知機制

二語習(xí)得是不同于母語習(xí)得的認(rèn)知過程，二者有著不同的心理認(rèn)知機制。學(xué)者Rumelhart的圖式理論和學(xué)習(xí)模式揭示了這兩種不同的語言習(xí)得過程的心理認(rèn)知機制。

Rumelhart（1980）認(rèn)為， 圖式代表一種相互作用的知識結(jié)構(gòu)，其涵蓋了詞匯意義、復(fù)雜事件、意識形態(tài)等不同層面的知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，也就是指人們通過不同途徑所積累的各種知識、經(jīng)驗等的集合。圖式是人類認(rèn)知的基石，對新信息的接受和理解需要激活大腦中的已有圖式。圖式結(jié)構(gòu)是一種動態(tài)的結(jié)構(gòu)，它不斷地發(fā)生著變化，不斷地在對已有的認(rèn)知經(jīng)歷進(jìn)行適應(yīng)性的調(diào)整，或被強化、或被修整、或被重構(gòu)。而學(xué)習(xí)過程，作為一個認(rèn)知過程，需要對記憶網(wǎng)絡(luò)中一些相似單元不斷激活，并使實際激活模式與新信息之間產(chǎn)生理解?？梢哉f學(xué)習(xí)過程就是認(rèn)知系統(tǒng)不斷變化和重組的過程。

基于這一觀點，Rumelhart在圖式理論的框架內(nèi)劃分了三種主要的學(xué)習(xí)模式：增生、調(diào)適和重建。他們都對學(xué)習(xí)者的圖式產(chǎn)生影響，促使他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。增生是對現(xiàn)有圖式的豐富，即對大腦中的已有模式進(jìn)行擴展。調(diào)適是對現(xiàn)有圖式的修改與調(diào)整，使其適合學(xué)習(xí)者的需要。重建指在學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)尚未建立起有關(guān)圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情況下，創(chuàng)造一個全新的圖式。

母語習(xí)得是以第三種模式為主的，即以圖式的創(chuàng)造為主。人從一出生就開始了母語習(xí)得的過程，新生幼兒的大腦中幾乎沒有任何認(rèn)知圖式，所以該過程屬于圖式重建模式。二語習(xí)得與母語習(xí)得不同，它不是一個單純的圖式創(chuàng)造過程，它包括圖式增生、調(diào)適和重建三種學(xué)習(xí)模式。在二語習(xí)得過程中， 因為二語與母語有著不同的語法和語用系統(tǒng)，因此語言學(xué)習(xí)者必然需要建構(gòu)一個新的認(rèn)知圖式系統(tǒng)，此過程是重建過程。另外，由于二語和母語之間在語法等規(guī)則上會有相似之處，因此二語習(xí)得必然受到母語的影響。二語習(xí)得會在利用語言共性的基礎(chǔ)上對原有母語認(rèn)知結(jié)構(gòu)做出調(diào)整和修改，此過程是增生和調(diào)適過程。

三、從二語習(xí)得認(rèn)知神經(jīng)視角看影響二語習(xí)得的因素

（一）關(guān)鍵期假說

20世紀(jì)中期，Penfield&Robert（1959）將“關(guān)鍵期”這一說法借鑒到語言習(xí)得領(lǐng)域，他們提出，人類語言學(xué)習(xí)過程同人體器官發(fā)育過程一樣，也存在一個關(guān)鍵階段。之后，Lenneberg（1967）提出了語言習(xí)得的“關(guān)鍵期假說”，引起了語言學(xué)界的廣泛討論。經(jīng)過近五十年的發(fā)展，“關(guān)鍵期假說”在母語習(xí)得領(lǐng)域已經(jīng)得到了普遍認(rèn)可，然而，在二語習(xí)得領(lǐng)域關(guān)鍵期假說還存在爭議。二語習(xí)得關(guān)鍵期假說認(rèn)為關(guān)鍵期在第二語言習(xí)得中起著與第一語言習(xí)得類似的作用，也就是說，第二語言學(xué)習(xí)者只能在某一關(guān)鍵的固定時間內(nèi)習(xí)得第二語言，如果錯過了這個時間段，他們的二語水平將很難達(dá)到與母語同樣的語言水平。

神經(jīng)語言學(xué)認(rèn)為在腦側(cè)化形成之前，在大腦的兩側(cè)有兩個語言區(qū)域與語言學(xué)習(xí)相關(guān)。人類左側(cè)大腦的語言區(qū)域控制著人類母語的學(xué)習(xí)，而右側(cè)大腦的語言區(qū)域控制著人類第二語言的學(xué)習(xí)。然而，隨著大腦各區(qū)域腦功能的不同專業(yè)化分工，右腦中存在的功能不明顯的語言區(qū)域隨之消失（Fromkin， Rodman， et al. 2013）。另一種理論認(rèn)為，在語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期之后，由于大腦側(cè)化，大腦中對語言學(xué)習(xí)有至關(guān)重要作用的神經(jīng)元逐漸失去靈活性。

因此，關(guān)鍵期假說認(rèn)為，二語習(xí)得的最終水平與始學(xué)年齡密切相關(guān)，若二語習(xí)得始于關(guān)鍵期之后，則很難達(dá)到類似母語的水平。

（二）陳述性/程序性模型

人類大腦存在兩個記憶系統(tǒng)，陳述性記憶系統(tǒng)和程序性記憶系統(tǒng)。Ullman（2001）認(rèn)為陳述性/程序性模型的前提是語言中的“心理詞庫”和“心理語法”之間的差異與陳述性記憶和程序性記憶相關(guān)。也就是說，詞匯記憶很大程度上依賴于陳述性記憶系統(tǒng)，而語法記憶很大程度上依賴于程序性記憶系統(tǒng)。

陳述性記憶系統(tǒng)涉及關(guān)于語義知識和情節(jié)知識的學(xué)習(xí)、表征和使用，它對于學(xué)習(xí)兩事物間的任意關(guān)系尤為重要。程序性記憶系統(tǒng)涉及對新的運動和認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)，并控制已經(jīng)掌握的運動和認(rèn)知技能，對于涉及行為順序的技能的學(xué)習(xí)和加工較為重要。

根據(jù)陳述性/程序性模型，心理詞庫很大程度上依賴于陳述性記憶系統(tǒng)，而心理語法很大程度上依賴于程序性記憶系統(tǒng)。陳述性記憶是一種聯(lián)想記憶，不僅存儲了有關(guān)事實和事件的知識，還存儲了有關(guān)詞匯的知識，包括單詞的讀音和意義。另一方面，程序性記憶與涉及行為順序的技能的學(xué)習(xí)和加工有關(guān)。而語法結(jié)構(gòu)通常是將存儲的形式和抽象表征按一定的順序和層次組織成復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，因此程序性記憶促進(jìn)語法的學(xué)習(xí)和使用，包括句法、形態(tài)，可能還包括語音。

一方面，陳述性/程序性模型也承認(rèn)始學(xué)年齡對最終水平起到重要作用。該模型認(rèn)為，程序性記憶通常確立于孩童時期，隨著年齡的增長其能力趨于減弱;而在成人之前，陳述性記憶卻隨著年齡增加而呈現(xiàn)逐漸增強的趨勢（Ullman， 2005）。因而較早接觸二語的學(xué)習(xí)者主要依靠程式性系統(tǒng)來學(xué)習(xí)語法，而較晚接觸二語的人則更多地依賴陳述性系統(tǒng)。因此，在大多數(shù)情況下，二語習(xí)得始學(xué)年齡太晚的話則很難達(dá)到類似母語水平的語法程序化程度，即其對語法的加工很難達(dá)到自動化程度。另一方面，該模型也認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷作用也會對最終水平起到重要作用。這是由于不同的二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷會改變學(xué)習(xí)者對這兩種記憶的依賴程度。例如，以一種顯性的方式教授和學(xué)習(xí)二語，那么將促進(jìn)學(xué)習(xí)者關(guān)于二語的陳述性記憶;反之，若以隱性方式教授和學(xué)習(xí)二語，則將促進(jìn)其程序性記憶。

四、對二語教學(xué)的啟示

基于二語習(xí)得的心理認(rèn)知機制和影響二語習(xí)得的各種因素，筆者對二語教學(xué)提出以下幾點建議：（1）注重語義教學(xué)。語義場對語言知識體系的掌握至關(guān)重要，通過近義、反義等手段來建立語義場，區(qū)分英語與漢語之間詞匯語義切分的異同，促成二語語義系統(tǒng)的形成。（2）重視語言內(nèi)部相關(guān)項目的關(guān)聯(lián)性，以激活更多原有圖式，利于理解和記憶。（3）對比英漢之間在語音、詞匯、語法及語用等方面的異同，合理利用正遷移，預(yù)防負(fù)遷移，加速二語認(rèn)知圖式的調(diào)適與重建。（4）二語語音和語法習(xí)得要盡早，因為大腦的程序性系統(tǒng)在孩童時期就已確立，并發(fā)揮作用，而語音和語法習(xí)得主要依靠程序性系統(tǒng);二語詞匯習(xí)得受始學(xué)年齡的限制相對較小，但也不宜起步過晚，因為成年后隨著年齡的進(jìn)一步增加，陳述性記憶能力下降。（5）詞匯學(xué)習(xí)多采用顯性的教學(xué)方式，因為這會促進(jìn)學(xué)習(xí)者的陳述性記憶;二語語音和語法則多采用隱性的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，重在語音和語法技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練上。

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作者簡介：

張園（1996—），女，陜西西安人，陜西師范大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生，研究方向：理論語言學(xué)。

作者單位：陜西師范大學(xué)