學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式設(shè)計與實踐

張雯雯 姜 強 趙 蔚

（東北師范大學 信息科學與技術(shù)學院，吉林 長春 130117 ）

一、背景

2020年初，新冠肺炎疫情爆發(fā)，生活的各個方面都受到了不同程度的影響。在此背景下，許多高校無法正常開學，但課程的安排和學習的任務(wù)不能因為疫情而全面停止，以在線教學暫時替代線下開學成為許多高校的選擇。在線教學能夠突破時間、空間的限制，為學生隨時隨地學習創(chuàng)造條件，能夠解決當前許多高校開學暫緩而學生學習任務(wù)無法暫緩的矛盾。主流的在線教學如MOOC，課程的組織形式比較寬松，給予了學生高度自主性的同時卻無法保證學習效果，并不完全適合學校體制下的課程。因此，需要基于現(xiàn)實情況對已有的在線教學模式進行創(chuàng)新，使之更貼合學校及師生的需求。

除了創(chuàng)新在線教學的組織形式使其適應(yīng)學校課程之外，如何提高在線教學中學生的學習投入也是一個需要深思的問題。隨著教學理念的發(fā)展，在線學習強調(diào)“以學習為中心”，從關(guān)注教師的支持引導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學生在學習過程中的學習行為及表現(xiàn)，關(guān)注學生對知識的主動建構(gòu)。在線協(xié)作知識建構(gòu)是指學習者在在線學習環(huán)境下，與教師或其他學習者討論、分享，從而實現(xiàn)協(xié)作知識建構(gòu)的過程。協(xié)作知識建構(gòu)將學生從知識的接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的建構(gòu)者，強調(diào)學生在學習過程中的主體地位，推動學生提高學習投入，獲得高質(zhì)量的知識建構(gòu)結(jié)果。學習投入是指學習者在學習過程中表現(xiàn)出的充沛精力、靈活性及積極的情緒，是學習者領(lǐng)悟?qū)W習本質(zhì)，沉浸其中的重要體現(xiàn)（武法提，張琪，2018）。比格斯3P教學模型認為，教學按時間點可分為學習前提（Presage）、學習過程（Process）和學習結(jié)果（Product）三個階段，并且彼此關(guān)聯(lián)，相互影響（Bigg & Tang, 2007）。學習投入是“學習過程”階段的重要組成部分，其對學習結(jié)果產(chǎn)生影響，同時也是學習質(zhì)量的重要評價指標。因此，在學習投入視角下研究在線教學模式創(chuàng)新能夠為改善學習效果提供新的思路和方案。

本研究提出學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式，遵循“理解—共享—應(yīng)用—評價—反思”的協(xié)作知識建構(gòu)過程，通過在線教學模式的創(chuàng)新將主流在線學習平臺與學校課程相結(jié)合，助力高校在傳統(tǒng)課程層面上的在線教學模式的探索。

二、學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式設(shè)計

（一）設(shè)計理念

1. 在線協(xié)作知識建構(gòu)模式

在協(xié)作交互分析模型中，協(xié)作知識建構(gòu)存在“分享觀點”“質(zhì)疑與探討”“協(xié)商與建構(gòu)”“假設(shè)與檢驗”“共識達成與應(yīng)用”五個層次（Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997）。謝幼如、宋乃慶與劉鳴（2010）從建構(gòu)主義視角出發(fā)，通過“共享—論證—協(xié)商—創(chuàng)作—反思”的協(xié)作知識建構(gòu)過程，促進在線學習中學生的學習和思維發(fā)展。學習者首先通過陳述個人觀點進行知識共享；接著將個人觀點與同伴觀點進行比較論證，進一步完善個人觀點；在論證基礎(chǔ)上進行協(xié)作，形成更完善的小組觀點；接下來，學習者在協(xié)作知識的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)作，實現(xiàn)知識輸出；最后，師生對協(xié)作知識建構(gòu)過程和成果進行反思，形成更新的理解。

謝幼如等（2010）通過協(xié)作知識建構(gòu)模式的應(yīng)用，提高了學生的小組協(xié)作能力、問題解決能力，也有利于改善學生的學習成績，但其研究并沒有關(guān)注學習投入。事實上，學習投入越來越被教育工作者重視。教育部的《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》中就強調(diào)了認真查找本科教育中學生學習投入不到位的問題。

2. 學習投入

學習投入概念比較寬泛，它可以包括情感投入、行為投入和認知投入（張屹 等，2019）。情感投入體現(xiàn)在學生對學習是否感興趣、是否有信心等；行為投入是指學習者的外在學習行為，通常表現(xiàn)為學習者與外在環(huán)境的交互；認知投入體現(xiàn)在學習者采用認知策略、認知工具進行自我管理。高水平的學習投入對學習效果有積極影響。因此，需要在在線教學模式的設(shè)計中考慮對學生學習多方面的支持，以提高學習投入，改善學習結(jié)果。

3. 在線協(xié)作知識建構(gòu)模式與學習投入

在線協(xié)作知識建構(gòu)模式關(guān)注在線學習過程中促進學生的互動、對話和協(xié)作。積極的對話和協(xié)作意味著學生主動投入到學習中，反映了學生的高行為投入；在協(xié)作過程中需要教師對協(xié)作主題積極引導(dǎo)，這個過程有利于學生的情感投入。并且，在在線協(xié)作知識建構(gòu)環(huán)境下，無論是資源的支持、協(xié)作的工具，還是師生間頻繁、有目的的交流，都會對學習投入有積極的影響。

另外，Long、Gaynor、Erwin和Williams（1994）認為，自我管理是個體為了實現(xiàn)既定目標，主動進行時間、資源的統(tǒng)籌規(guī)劃，激勵、監(jiān)督自己高效完成目標的過程。良好的自我管理能幫助學習者獲得較好的學習成就。情感支持在在線教學中也同樣重要?！敖虒W交互層次塔”理論提出，遠程學習中，人際交互、通信交互和人媒交互，是教師給予學生情感支持的主要交互方式（丁興富，2006）。在在線教學中，需要創(chuàng)造一切條件促進師生、同伴互動，增強學生在課程中的參與感，獲得來自多方面的情感支持。

（二）模式設(shè)計

本研究依托社交平臺和在線學習平臺，以提高學習投入為切入點，提高學生學習效果為目標，在謝幼如等人（2010）提出的“共享—論證—協(xié)商—創(chuàng)作—反思”的協(xié)作知識建構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合學校課程的特點及已有學習平臺的建設(shè)情況對原有模式進行修改，以“理解—共享—應(yīng)用—評價—反思”的在線協(xié)作知識建構(gòu)過程為中心，提出學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式（見圖1）。

圖1 學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式

大學課程進度快，且知識點較為密集，因此在“共享”階段前增加“理解”階段，要求學習者進行充分的個人知識建構(gòu)后再進行“共享”，該階段包含謝幼如等人（2010）協(xié)作知識建構(gòu)模型中的“論證”和“協(xié)商”兩個階段。為了幫助學生充分理解建構(gòu)的知識，增加從“評價”到“共享”、“共享”再到“反思”的非線性過程，便于學生根據(jù)實際情況靈活調(diào)整協(xié)作階段。

課程資源、異步討論、知識輸出、多元評價、自我反思和自我管理是支持在線協(xié)作知識建構(gòu)過程的重要元素，穿插在五個階段中。為方便教師從教學設(shè)計角度理解本模式，接下來將根據(jù)教學過程的時間順序?qū)δＪ皆O(shè)計進行闡述。

“理解”階段是在線協(xié)作知識建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)。學生在課程資源支持下，完成自我知識建構(gòu)，實現(xiàn)舊經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)和新經(jīng)驗的初步順應(yīng)同化。在這一階段，教師通過直播課程給予學生直接指導(dǎo)，幫助學生完成最近發(fā)展區(qū)的跳躍；除了直播課程，為了滿足不同層次學生的學習需求，還建設(shè)了一系列在線資源。

“共享”階段是在線協(xié)作知識建構(gòu)的關(guān)鍵。在“理解”階段后，學生已完成自我知識建構(gòu)，具有一定的知識儲備，有能力參與“共享”階段。此階段遵循“人人參與、服務(wù)人人”的理念，更加關(guān)注生生、師生之間的“去中心化”交流，倡導(dǎo)開放的、分布式的異步討論，促進學生的學習投入。對于細碎的知識點，學生可以在包含教師的微信群中進行討論，而對于具有一定系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的知識，則可以在在線學習平臺中的主題討論區(qū)進行討論?！肮蚕怼彪A段關(guān)注為學生提供多渠道的協(xié)作支持，滿足學生的不同學習偏好，幫助學生以最小的心理負擔和行為負擔實現(xiàn)在線學習。

“應(yīng)用”階段是在線協(xié)作知識建構(gòu)的目標與動力。此階段要求學生通過完成特定的任務(wù)，將協(xié)作建構(gòu)好的知識通過系統(tǒng)組織進行輸出，以任務(wù)倒逼學生提高行為投入。

“評價”階段是在線協(xié)作知識建構(gòu)的推動力。在線平臺上的互評對學生造成的心理壓力和焦慮水平偏低，學生能更真實地表達自己的想法。根據(jù)自評和互評結(jié)果的不同，學生個體的階段走向會有所不同。若學生得到的評價已達到學習目標，學生會進入接下來的“反思”階段，而如果此時的評價暴露出了一些問題，說明學生沒有完成協(xié)作建構(gòu)的任務(wù)，學生需要進行新一輪的協(xié)作，因此再次進入“共享”階段，進行更深一步的知識建構(gòu)。“評價”階段不僅是對學生知識建構(gòu)效果的評價，也能夠起到監(jiān)督學生的作用，并且在此過程中，學生和同伴之間相互給予情感支持，共同促進情感投入。

“反思”階段是在線協(xié)作知識建構(gòu)的最終結(jié)果?！肮蚕怼笔菍W生在線協(xié)作學習的關(guān)鍵過程，而“反思”則是學生協(xié)作知識建構(gòu)后的二次自我建構(gòu)，此時的自我建構(gòu)水平應(yīng)明顯高于初次自我建構(gòu)水平，經(jīng)過這一階段，學生應(yīng)建立了更系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)?！霸u價”階段后，可以直接進入此階段，進行二次自我建構(gòu)，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化。有些學生也可能要再進行新一輪的“共享”階段，也就是經(jīng)歷兩次協(xié)作知識建構(gòu)后，再進行“反思”。

學生的自我管理是在線學習的重要組成部分，其貫穿學習過程始終，是學生高效自主學習的基礎(chǔ)。有效的自我管理有利于學生掌握學習步調(diào)和節(jié)奏，實現(xiàn)自我監(jiān)督，更好地完成在線協(xié)作知識建構(gòu)，以有效的認知投入來提高學習投入，改善學習結(jié)果。

三、學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式實踐

“數(shù)據(jù)庫應(yīng)用”為教育技術(shù)學專業(yè)的學科基礎(chǔ)課，通過課程中循序漸進的實操任務(wù)，學生應(yīng)能夠理解、掌握數(shù)據(jù)庫原理，并在此基礎(chǔ)上完成簡單的數(shù)據(jù)庫開發(fā)、應(yīng)用、管理和維護，提高編程能力，培養(yǎng)計算思維。本研究中采用學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式來開展《數(shù)據(jù)庫應(yīng)用》這門課程的教學。

將教學模式應(yīng)用于課程實踐時，由于課程面向?qū)W生，因此學生在課程中需要用到哪些資源或工具是我們應(yīng)關(guān)注的部分，并且在模式設(shè)計中提到，五個階段并不完全基于時間線性發(fā)展，學生根據(jù)個體差異可進行自主調(diào)節(jié)。因此，在教學實踐部分，主要闡述課程資源、異步討論、知識輸出、多元評價、自我反思和自我管理六個要素是如何支持在線協(xié)作知識建構(gòu)教學的，具體學習活動如圖2所示。

圖2 學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式學習活動設(shè)計

（一）“理解”階段——課程資源

線上學習較線下學習的一個劣勢是，無法和教師面對面，容易缺失教師在關(guān)鍵知識點的重要指導(dǎo)。而實時同步的學習突出了教師和同伴的存在和作用，更容易獲得來自教師和同伴的情感支持。因此，本課程選擇直播課程，讓教師可以在課程中與學生實時地交流，并在課程進行過程中基于學生的實時反饋對教學進行及時的調(diào)整。

在線資源的建設(shè)為學生順利完成“理解”階段，進入“共享”階段提供了第二層保障。本課程在Moodle平臺上進行了完整的課程資源建設(shè)，包括知識點視頻、學習資料、自測題目等豐富的資源，為學生從知識學習、知識梳理到練習鞏固的學習全過程提供支持。另外，每一章節(jié)的學習小結(jié)也會上傳至平臺，作為課程的知識清單，便于學生查閱和復(fù)習。

（二）“共享”階段——異步討論

疫情當下，學生無法和同伴進行面對面的交流，本課程建立了一個專門的微信群，供師生隨時進行討論?？紤]到微信討論后的文本結(jié)構(gòu)較為松散，不利于學生對討論中產(chǎn)生的觀點進行再次梳理，因此教師還在Moodle平臺上為學生開辟了討論區(qū)。討論區(qū)按章節(jié)劃分，且學生可隨時查看所有討論內(nèi)容。討論區(qū)不僅作為交流討論的平臺，在討論完成后，討論的內(nèi)容也成為該章節(jié)的問題庫，學生可在討論區(qū)查看相關(guān)問題的解答。另外，在與教師和同伴的交流中，學生也能夠進行更多的思維碰撞，這種討論也為學生提供了多方面的情感支持。

（三）“應(yīng)用”階段——知識輸出

在“應(yīng)用”階段，學生需要完成知識輸出，檢驗是否有完整的知識框架及知識的內(nèi)化程度。在每一章節(jié)，教師都會在Moodle平臺上發(fā)布自測題目及實操作業(yè)，自測題目主要為客觀題，考查基礎(chǔ)知識，用于學生自評，不計入成績。學生可以通過自測了解自己的學習情況，促進自我反思和自我管理，教師也可以在后臺查看學生的自測情況。實操作業(yè)是系列小任務(wù)或一個大任務(wù)，考查學生的知識綜合運用能力及實際操作能力。每一章節(jié)的實操作業(yè)都會進行自評和互評，幫助學生及時了解學習情況，并得到來自集體的情感支持。

（四）“評價”階段——多元評價

線上課程對學生學習時空的高寬容性造成了學習效果的不確定性，了解學生的學習效果對于課程的高效進行至關(guān)重要。本課程實行多階段多維度的評價，將過程性評價和總結(jié)性評價結(jié)合、自評互評師評結(jié)合。過程性評價分為兩部分，一部分是每一章節(jié)實操作業(yè)綜合評價，另一部分是階段性測試?？偨Y(jié)性評價為期末的綜合任務(wù)。

教師基于實操作業(yè)情況，全面了解學生重難點把握情況，進而反饋到實際的教學中。與線下課程不同，在線課程中實施多元評價更具有可操作性。比如實操作業(yè)的學生自評和互評都在Moodle平臺上進行，且分數(shù)直接留存于平臺，學生可以隨時查看自己每一章節(jié)的分數(shù)。

（五）“反思”階段——自我反思

“反思”階段是學生的二次知識建構(gòu)，對學生的學習結(jié)果有決定性作用。本課程在Moodle平臺上為每一章節(jié)開設(shè)“自我反思”區(qū)，學生基于一次自我知識建構(gòu)和協(xié)作知識建構(gòu)，重新反思學習過程，理順知識結(jié)構(gòu)，進而進行二次自我知識建構(gòu)。

（六）自我管理

自我管理不體現(xiàn)在某個特定的階段，它貫穿在線學習的全過程。平臺中嵌入了學習進度條（Progress Bar）來幫助學生進行自我管理（見圖3）。學習進度條為學生展示需要完成的學習任務(wù)，學生基于實際情況手動勾選已完成項目，以紅色和綠色表明學生進度是否與課程進度一致，簡潔明了地為學生提供學習進度參考。

圖3 學習進度條

四、學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式實踐效果

本研究從學生的學習投入和學習成績兩方面對模式實踐效果進行評價。

（一）學習投入評價

學習投入可分為情感投入、行為投入和認知投入。因此，對于學習投入的評價將從這三個方面進行。

1. 情感投入評價

情感投入采用主觀報告的方式，使用問卷來調(diào)查學生的學習情感投入。本問卷共23道客觀題，將情感投入分為外在情感投入（在線學習滿意度、在線班級歸屬感、教師認同感）和內(nèi)在情感投入（在線學習興趣、在線學習信心、在線學習價值）2個一級評價指標、6個二級評價指標，采用李克特四點量表，滿分4分，對所有學生（62人）進行問卷調(diào)查。

如表1所示，學習情感投入各二級指標平均值均高于3分，二級指標中的“教師認同感”和“在線學習價值”高于3.5分，學生在運用本模式的在線教學中有較高的情感投入。學生對在線學習有較高的滿意度，能夠體驗到在線班級的學習氛圍和歸屬感，認同教師在在線教學中的工作和作用，同時也認可在線學習的價值所在，有興趣且愿意在在線課程中投入精力。

表1 情感投入

2. 行為投入評價

本模式依托Moodle平臺，學生的行為投入基本都在平臺上體現(xiàn)，因此對訪問日志進行分析，提取出與學生的行為投入有關(guān)的過程數(shù)據(jù)，用每位學生每章節(jié)平均訪問課程資源次數(shù)代表學生的資源訪問投入度，每位學生每章節(jié)討論區(qū)平均發(fā)帖次數(shù)代表討論投入度，共同評價學生的行為投入。另外，將資源訪問投入度指標、討論投入度指標與學習結(jié)果做相關(guān)性分析，數(shù)據(jù)顯示，資源訪問次數(shù)與學習結(jié)果的皮爾遜相關(guān)性中，Sig值大于.05，即資源訪問次數(shù)與學習結(jié)果不存在顯著相關(guān)，因此該指標只可用作行為投入指標，不能反映學習結(jié)果。而討論投入度與學習結(jié)果的皮爾遜相關(guān)性中，Sig值小于.05，即討論投入度與學習結(jié)果存在顯著相關(guān)，因此該指標不僅可以作為學習投入指標，也可側(cè)面反映學習結(jié)果。整體來看，學生訪問資源次數(shù)基本達到正常水平，大部分學生充分利用了在線學習平臺進行學習，行為投入水平較高。另外，由于課程資源的作用在于查漏補缺，因此即使沒有全部看完，也是合理的。從學生討論發(fā)帖數(shù)情況可以看出，學生參與討論情況較好，有學生在一章里能夠完成7次發(fā)帖，但學生之間也有差異，小部分學生沒有參與討論。由于討論投入度與學習結(jié)果存在顯著相關(guān)，因此討論投入度也會對學習結(jié)果產(chǎn)生影響，所以教師應(yīng)更加關(guān)注對學生的引導(dǎo)，采取一定措施鼓勵學生多參與討論。

3. 認知投入評價

認知投入體現(xiàn)在學生使用認知策略和是否進行自我管理的情況。認知策略包括學生對個人學習的反思、定期進行自我檢測以了解學習效果等。自我管理是指學生對學習有一定的規(guī)劃，并對學習進度進行持續(xù)的自我監(jiān)測和自我調(diào)節(jié)。本研究將學生運用自我管理工具（學習進度條）及自我反思、自測的情況作為認知投入的評價標準。數(shù)據(jù)顯示，每章節(jié)平均有27人進行自我反思、35人主動進行自我測試、44人使用學習進度條進行自我管理。自我反思和自我測試的平均參與人數(shù)在總?cè)藬?shù)的一半左右，可能是由于學生的偏好不同，有些學生喜歡用文字記錄，而有些學生喜歡更直觀的測試?？梢钥吹?，有超過2/3的學生積極地進行自我管理，主動自我監(jiān)控學習進程。

（二）學習成績分析

本模式對學生的學習成績評價由過程性評價和總結(jié)性評價兩部分構(gòu)成（見表2），由于現(xiàn)階段課程尚未結(jié)課，因此只選取部分章節(jié)成績作為參考。

表2 學習成績評價指標

數(shù)據(jù)表明，每章節(jié)學生實操作業(yè)平均成績均高于90分，學生整體學習成績較好。其中，大多數(shù)學生分數(shù)在90分以上，學生成績分層不明顯?？梢姡诒灸Ｊ较聦嵤┑脑诰€教學中，學生對每章節(jié)的知識理解較好，并且通過協(xié)作知識建構(gòu)后，不同層次的學生之間差距縮小，絕大多數(shù)學生能夠熟練運用知識解決特定學習任務(wù)。

五、反思與啟示

在這個特殊的時期，許多高校選擇以在線教學暫時替代線下開學，這對在線教學是機會，也是挑戰(zhàn)。在線學習從以往的學校課程體制外進入體制內(nèi)，勢必要進行相應(yīng)的創(chuàng)新和改革，以適應(yīng)更高的學習要求。學習投入視角下在線協(xié)作知識建構(gòu)教學模式在已有在線教學模式的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注學習投入，并融合在線協(xié)作知識建構(gòu)，打破傳統(tǒng)教學組織形式，重組“授課”“討論”“互評”等常規(guī)課程組成模塊，從“理解—共享—應(yīng)用—評價—反思”促進學生深度學習，將在線教學的應(yīng)用場景從學校課程外延伸到學校課程體制內(nèi)，鼓勵學生與教師、同伴互動，打破在線教學中“無形的隔閡”，提高學生的歸屬感和投入度。本模式專注教學設(shè)計創(chuàng)新，不忘“教育為本”初心，始終以學生為中心，將教與學的需求作為使用技術(shù)的驅(qū)動力，脫離“唯技術(shù)論”，充分利用現(xiàn)有在線學習平臺和相關(guān)技術(shù)，提高學生的學習投入。

雖然本模式經(jīng)過了理論驗證和系統(tǒng)設(shè)計，但在教學實踐中不可避免地出現(xiàn)了一些不足。如對于學生學習效果的評價雖然考慮了知識的不同層次和評價的不同維度，但無法確保所有學生都獨立完成階段性測驗，這就導(dǎo)致教師無法真實地掌握學習情況，不利于后續(xù)的精準教學。這個問題需要在評價的方式上進行進一步創(chuàng)新，如增加考試監(jiān)督機制、探索新型評價方法等。

此外，學生的行為投入與預(yù)期有一定的差距，這可能是由于部分學生在教師直播課程中已經(jīng)掌握了絕大部分知識，因此不需要進行課下的額外學習。這也暴露了本模式的一個問題，即課程資源的建設(shè)過于傾向課內(nèi)資源，無法完全滿足學習能力較高學生的課外學習需求。并且，對于學習效果的評價集中于某一課程的某一個階段，評價不夠全面。在后續(xù)研究中，應(yīng)對課程資源的建設(shè)進行更加合理的規(guī)劃，增加拓展資源的比重，將在線學習平臺的學習視角擴大，促進學生的學習投入。另外，需要從更長遠的視角探索模式效益，將研究的時間跨度延長，更客觀全面地評價模式的實踐效果。