徐東亞 鎮(zhèn)海職業(yè)教育中心學(xué)校
情緒是指個體對于自己所要認(rèn)識、了解的內(nèi)容一種態(tài)度反應(yīng),一般是一種基于個體的愿望和需求為媒介的動態(tài)心理活動過程。情緒中包含較為復(fù)雜的情緒的體驗、情緒的行為、情緒激發(fā)以及對挑起情緒的根源的認(rèn)知。情緒是情感的基礎(chǔ),情感是情緒的升華。兩者都屬于感情性心理活動的范疇,是一枚硬幣的兩面。情緒體驗和感受狀態(tài),情感是體驗和感受狀態(tài)帶來的感情。
情緒障礙在中等職業(yè)學(xué)校領(lǐng)域泛指青少年存在的內(nèi)向性的焦慮、退縮以及畏懼等行為,或者外向型的敵對、反抗,甚至攻擊等行為。這些表現(xiàn)單個存在,或者多重存在,且是持續(xù)性的,已經(jīng)使個人在人際關(guān)系、學(xué)業(yè)以及生活等方面造成了嚴(yán)重的困難,需要他人提供必要的幫助與疏導(dǎo)。
中等職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W生的情緒問題表現(xiàn)較多,涉及面較廣且問題比較復(fù)雜。主要表現(xiàn)為社交問題的焦慮,孤獨癥傾向、過敏傾向、社交恐懼傾向、沖動傾向以及敵對傾向。常常表現(xiàn)為具體的憂郁、自卑、焦慮、冷漠、憤怒,甚至歇斯底里。
許偉民和鄒錦山的研究提出了當(dāng)下青少年的主要情緒問題之一,也是中等職業(yè)教育領(lǐng)域普遍存在的,即人際交往社交問題主要源自家庭關(guān)系的緊張。
黃雪竹等人的情緒和行為問題與生活事件相關(guān)性的研究發(fā)現(xiàn),情緒障礙其實較多來源于人際困擾,家庭人物之間的特殊關(guān)系以及父母的不當(dāng)情緒養(yǎng)育。比如無緣無故的冷漠和打罵極容易形成學(xué)生心理壓力和不良情緒,同輩之間的模仿和不當(dāng)攀比也會造成身心的不良影響,從而影響社交關(guān)系??傊?,青少年的情緒問題出現(xiàn)的原因都是多方面的,是一種外界和內(nèi)部力量的整合驅(qū)使。
按照馬斯洛需要層次理論來看,人的需要由低到高可以分為生理需要、安全需要、社交需要、愛和歸屬需要以及尊重需要,見圖1。
圖1 馬斯洛需求理論表
社交需要是建立在安全需要的基礎(chǔ)上的,有安全感才會對外界保有熱情,才會對自我保有正能量,從而能夠坦然社交。如果一個孩子長期沒有安全感,就會顯地格外緊張,對外界不信任、疑心重,甚至產(chǎn)生敵對情緒,人際關(guān)系容易緊繃,最后就會表現(xiàn)在日常的與同學(xué)之間的互動交流中。一旦在互動交流中反復(fù)受挫,就會影響個人的價值觀,體會不到自己的價值所在。
文章根據(jù)班主任的實際案例總結(jié),從德育工作視角出發(fā),提出中職學(xué)生情緒疏導(dǎo)策略的完整流程可做如下程序參考:首先判斷其存在的心理情緒問題歸屬,接著根據(jù)問題的存在分析其根本的內(nèi)源需求,進(jìn)而采用適宜的介入模式以及具體的介入手段。
J 學(xué)生在高二班級中屬于較為典型的情緒問題學(xué)生,具體情況表現(xiàn)在社交領(lǐng)域??贪迨降慕挥?,只喜歡與個別甚至僅一位同學(xué)交流,不喜歡與其他同學(xué)為伴;敵意情緒嚴(yán)重,拒絕班級規(guī)章指令,常常與班委發(fā)生沖突。比如,班委要求衛(wèi)生打掃,該同學(xué)就會無端暴力相抗。課堂上愛睡覺,沒有作業(yè)觀。無法接受正面的批評,喜歡抵賴、推諉、抵抗。任課老師普遍反映其自尊心極強(qiáng),不善冷靜、屏蔽思考等突出問題。其心理情況更多地也會反映在身體及臉部的變化上,比如,整個人看起來顯地矮小、陰郁。臉部的表情非常謹(jǐn)慎,眼睛不信任人,存在距離上的嚴(yán)格保持。
中等職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W生的情緒問題不僅僅是表面看似學(xué)生本身的問題,問題不是單一的,而是具有交織性的,尤其不能忽視其家庭背景。經(jīng)過多次家訪,我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生J 的父親脾氣較為暴躁,對孩子的期望值較高且達(dá)到了一種不切實際的狀態(tài)。每當(dāng)學(xué)生J 無法完成父親的目標(biāo)要求時,其父親不會采用適當(dāng)?shù)慕涣骱徒逃绞?,而是一味采用不理智的打罵暴力形式??梢哉f學(xué)生J 始終生活在父親的暴力陰影下,上學(xué)后這種情況非但沒有好轉(zhuǎn),反而愈演愈烈。學(xué)生J 處于典型的長期安全需要未得到滿足,從而引發(fā)了社交上的非正常表達(dá),極度渴望尊重,追求不切實際的成就感,以滿足自我價值實現(xiàn)。與此同時,這個時期的學(xué)生正處于青少年心理的敏感期,加之自己的認(rèn)知偏差,面子和尊嚴(yán)就此混淆。學(xué)生J 自認(rèn)為的尊嚴(yán)問題在其他旁觀者看來,是一種面子上的虛榮感,完全激不起他人的共鳴。挫折與打擊讓學(xué)生J 更加難以承受,造成其失去希望,學(xué)習(xí)和生活都變得迷茫,從而更加重了情緒上的不穩(wěn)定。外界的誘因以及無人支持,使其跟容易形成人格上的偏差,產(chǎn)生情緒問題。比如,父親的暴力,母親的暫時性未認(rèn)清,朋友、同學(xué)的疏離都會讓學(xué)生J 沉默時愈發(fā)沉默、互動時愈發(fā)情緒化、沖突時愈發(fā)暴力。案例中該生大多數(shù)情況下都會選擇采用敵意反抗方法來掩飾自己的弱點,結(jié)果反而加大了自己的心理不安。
學(xué)生情緒問題介入干預(yù)模式有多種,人本治療、理性情緒治療、聯(lián)合家庭等。然而就像問題存在的交織性一樣,干預(yù)方法也不能單一機(jī)械,必須多管齊下。首先,需要根據(jù)學(xué)生J 心理修復(fù)的不同階段有針對性地選擇方法介入;其次,也可在同一時期選擇多種方法、互動治療;最后,顯然這樣的干預(yù)活動是不可能在短時間內(nèi)就能看到成果的,干預(yù)的周期需要延長,方法也應(yīng)后續(xù)動態(tài)變化跟上,方法跟上的同時,也離不開人的支持。
1.父母的支援。對于學(xué)生J,首先需要爭取家長的支援,由于其父親較難溝通,最后其母親在學(xué)生處領(lǐng)導(dǎo)和班主任的勸導(dǎo)下,同意學(xué)生J 接受專業(yè)的心理評估以及心理輔導(dǎo)。專業(yè)的心理輔導(dǎo)是情緒問題學(xué)生疏導(dǎo)策略中可行性較高和較為有效的方法。父母的支持,即便是只有一方的支持,也會給學(xué)生J 帶來精神上的理解和支援。孩子接受心理輔導(dǎo)服務(wù)的過程,也是父母接受輔導(dǎo)的過程。父母會為此調(diào)整自己以往生活相處中的不合理狀態(tài),拋棄對孩子的認(rèn)知誤區(qū)以及偏見。但是學(xué)生J 的父親暫時還未愿意配合。其實他才是學(xué)生J 情緒問題存在的根本原因所在。因此爭取其父親的配合和支援是當(dāng)下解決根本問題的重中之重。
2.任課教師的支持。由于學(xué)生J 最大的角色還是學(xué)生,其活動空間主要還是在學(xué)校。因此,需要爭取各任課教師的支持。班主任就學(xué)生J 的具體情況向各任課老師傳達(dá),一般而言,學(xué)生J 的任課教師不能給予過多的相關(guān)反向刺激。在課堂上,對于J 表現(xiàn)出的敵意態(tài)度、無法控制、對立言語以及肢體沖擊不能夠在課堂上立即大聲呵斥,也不能用同樣激烈的狀態(tài)回應(yīng),否則會加劇反常情緒。首先應(yīng)穩(wěn)定他的情緒,讓其冷靜,學(xué)會靜下來先思考幾秒。接著教師與其對話,盡量保持好的狀態(tài),不要讓他感覺是帶著情緒質(zhì)問來著。
3.同伴們的配合。各教師對學(xué)生J 的語言行動是其他孩子與之相處的參照。在班主任的帶動下,班里的其他孩子逐漸能理解J、接納J、幫助J。班主任更通過集體活動的組織,利用班級文化為孩子們創(chuàng)造良好的交流互動環(huán)境,多玩游戲,使J被愛包圍,滿足安全感的需要,走出情緒的緊繃。
目前學(xué)生J 的種種表現(xiàn)已經(jīng)慢慢趨向理性。當(dāng)問題襲來,其第一反應(yīng)更多的是安靜下來、思考幾秒,然后就會出現(xiàn)一個情緒上的緩和。雖然是一個較小的進(jìn)步,但已經(jīng)使學(xué)生J 的社交環(huán)境發(fā)生了質(zhì)的變化。這種變化帶來了學(xué)生J 的自尊需要,加大了其內(nèi)心力量。然而筆者認(rèn)為依然要正視一個問題,那就是學(xué)生J 目前在學(xué)校領(lǐng)域。學(xué)校領(lǐng)域的環(huán)境可以更多地提供理解、包容甚至幫助這些元素,那社會領(lǐng)域呢?與此同時,學(xué)生J 的父親作為問題的根源所在,若不參與配合,終究是治標(biāo)不治本。