以“人”解“文”：實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)雙本合一的應(yīng)然視角

顧玉娥

所謂“人本”即以人為本，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，閱讀教學(xué)首先以人為本，尊重學(xué)生，依靠學(xué)生?！拔谋尽奔匆晕臑楸?，文本是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，以文為本是閱讀教學(xué)的核心，更是葉圣陶先生所說(shuō)的“范例”。閱讀教學(xué)中要“人本”與“文本”兼顧，做到人文合一，雙本合一。那如何才能在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)踐“人”和“文”的雙本合一呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)，談?wù)勛约旱乃伎寂c實(shí)踐。

一、考量學(xué)情，以“人”之基礎(chǔ)彰顯“文”之價(jià)值

語(yǔ)文教學(xué)凸顯“人本”價(jià)值，首先要認(rèn)識(shí)到教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的研制、教學(xué)策略的遴選、教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施，都需要針對(duì)學(xué)生這一群活生生的“人”，都需要以具體的學(xué)情考量為基礎(chǔ)，應(yīng)該在準(zhǔn)確摸查學(xué)生具體學(xué)情的基礎(chǔ)上展開(kāi)教學(xué)，完全將“人”的因素容括在內(nèi)，才能開(kāi)掘出契合學(xué)生的文本價(jià)值。

比如，統(tǒng)編版五下《軍神》一文的教學(xué)，從課后習(xí)題來(lái)看，編者將感受劉伯承的軍神視為教學(xué)的重點(diǎn)，并鼓勵(lì)學(xué)生緊扣描寫(xiě)人物動(dòng)作、神態(tài)和語(yǔ)言的細(xì)節(jié)語(yǔ)言，了解將劉伯承稱(chēng)為“軍神”的原因，但從學(xué)生的學(xué)情來(lái)看，這篇課文早在蘇教版三年級(jí)就已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)。為此，教師針對(duì)學(xué)生已經(jīng)理解內(nèi)容、感受人物的具體學(xué)情，教學(xué)生之未懂得。首先，引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀課文，以復(fù)習(xí)的方式概括課文內(nèi)容，激活學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn);其次，出示已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的課文，組織學(xué)生對(duì)比兩篇文本在言語(yǔ)表達(dá)上的差異，圈畫(huà)出統(tǒng)編版五年級(jí)課文中增加的人物細(xì)節(jié)，并聚焦這一部分，辨析這些語(yǔ)言對(duì)于展現(xiàn)劉伯承軍神形象所起到的作用;隨后，教師增設(shè)了通過(guò)沃克醫(yī)生的口吻來(lái)講述故事的教學(xué)任務(wù)，并感受故事中線索人物對(duì)于推動(dòng)故事情節(jié)、刻畫(huà)人物特點(diǎn)所起到的作用;最后，教師要求學(xué)生運(yùn)用從這篇課文中學(xué)習(xí)到的方法，自主學(xué)習(xí)“閱讀鏈接”中的《豐碑》，及時(shí)遷移運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

縱觀這一案例，教師所有的教學(xué)操作都是在原本認(rèn)識(shí)上的再度提升和深化，沒(méi)有在學(xué)生已懂的內(nèi)容上糾纏，讓學(xué)生學(xué)有所獲，學(xué)有提升。這就是找準(zhǔn)了“人”與“文”之間的鏈接點(diǎn)，從“人”的視角來(lái)解讀“文”，實(shí)現(xiàn)了雙本的悄然合一。

二、依循規(guī)律，以“人”之認(rèn)知契合“文”之內(nèi)涵

學(xué)生是“人”的生命個(gè)體，對(duì)于事物的認(rèn)知有著其基本的規(guī)律，對(duì)于文本的解讀與理解，也必然依循著這樣的規(guī)律。因此，語(yǔ)文教學(xué)就需要從“人”的這一認(rèn)知特點(diǎn)入手，無(wú)論是板塊的設(shè)置，還是教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施，都要彰顯“人”的因素，引領(lǐng)學(xué)生循序漸進(jìn)地走進(jìn)文本，經(jīng)歷理解、感知、鑒別、融合的學(xué)習(xí)歷程，解讀文本內(nèi)涵。

比如，統(tǒng)編版六上《丁香花》一文，教師就從學(xué)生的視角設(shè)置了這樣的教學(xué)：第一，初讀文本，概括、了解課文分別描寫(xiě)了哪些丁香花？以小標(biāo)題的方式概括：春天里、校園里、街道旁、細(xì)雨中;第二，統(tǒng)整聯(lián)系，這些丁香花有什么不同之處，但又呈現(xiàn)出怎樣的共性？感知丁香花純凈、素雅的特點(diǎn)以及在不同狀態(tài)下的不同風(fēng)姿;第三，評(píng)價(jià)辨析，古典詩(shī)詞中的丁香結(jié)是哀怨、愁緒的象征， 但作者卻認(rèn)為是人生的財(cái)富，對(duì)此你怎么看？相機(jī)拓展作者的創(chuàng)作背景：弟弟病重，想借助于此文、借助丁香結(jié)，激發(fā)弟弟斗志，早日戰(zhàn)勝病魔;4.高度融入，與自己的生活實(shí)踐進(jìn)行聯(lián)系，你在生活中是否也曾經(jīng)遇到過(guò)挫折，學(xué)習(xí)了這篇課文之后，你從丁香結(jié)中學(xué)習(xí)到什么？以后會(huì)以怎樣的態(tài)度來(lái)看待人生中的困難、艱辛和挫折？

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，文本是客觀存在的，學(xué)生只有用自身的意識(shí)和心靈去體悟和解構(gòu)，文本才會(huì)引發(fā)出全新的價(jià)值，彰顯出二次生命。在這一案例中，教師設(shè)置了“初讀理解”“聯(lián)系感知”“評(píng)價(jià)辨析”“高度融入”的四個(gè)板塊，逐層遞進(jìn)、螺旋上升，完全依照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，幫助學(xué)生完成了對(duì)文本內(nèi)涵的深入解讀。

三、尊重體驗(yàn)，以“人”之情韻豐富“文”之主題

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：閱讀是學(xué)生多元解讀的過(guò)程，教師不應(yīng)以自身的解讀來(lái)替代學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)。言外之意，就是要將學(xué)生的情感、體驗(yàn)，與文本融合起來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀自己眼中的文本，讓教材中的文本因?yàn)椴煌叭恕钡慕庾x，而散發(fā)出獨(dú)特魅力的光彩。

比如，統(tǒng)編版教材《珍珠鳥(niǎo)》，作者著重描述了小珍珠鳥(niǎo)一步步與作者接近的過(guò)程，最終得出了“信賴，就能創(chuàng)造出美好的境界”的主題。一位教師依照常規(guī)方法引導(dǎo)學(xué)生品析描寫(xiě)小珍珠鳥(niǎo)的語(yǔ)句。很顯然，學(xué)生之所以提出這樣的認(rèn)知，一方面是因?yàn)樗麄儍H僅從文本描寫(xiě)小珍珠鳥(niǎo)的語(yǔ)句中，看到了小珍珠鳥(niǎo)的單維狀態(tài)，沒(méi)有能夠看到語(yǔ)言背后所蘊(yùn)藏的作者對(duì)小珍珠鳥(niǎo)包容的內(nèi)容，甚至是鼓勵(lì);另一方面，也表現(xiàn)出來(lái)學(xué)生對(duì)“信賴”一詞理解的全面：個(gè)體的單向努力，并不是信賴的全部，信賴應(yīng)該是雙方的。鑒于此，教師則鼓勵(lì)學(xué)生再次回歸描寫(xiě)小珍珠鳥(niǎo)的語(yǔ)句，并思考小珍珠鳥(niǎo)之所以如此大膽地一步步與作者接近，是因?yàn)槭裁?？相機(jī)想象文本的留白：作者當(dāng)時(shí)可能會(huì)怎么做？ 讓學(xué)生在感受小珍珠鳥(niǎo)行動(dòng)的基礎(chǔ)上，再現(xiàn)還原作者的做法，形成人與鳥(niǎo)的和諧統(tǒng)一，從而深化了學(xué)生對(duì)于主題“信賴”一詞的理解。

四、整體把握，以“人”之思維整合“文”之資源

文本是一個(gè)有機(jī)的整體，所包含的信息非常豐富，這些資源都基于文本的表達(dá)主題，而形成了統(tǒng)一的表達(dá)力量，但學(xué)生介入文本的閱讀，不能以這種零散的方式呈現(xiàn)。否則，不僅與文本表達(dá)的歸旨相悖，同時(shí)也違背了“人”的思維特質(zhì)。因此，教師可以嘗試采用整體把握的方式，激活學(xué)生的思維，在統(tǒng)整思維下，真正走進(jìn)文本的內(nèi)核。

以統(tǒng)編版教材五下中雷震的這首《村晚》為例，詩(shī)人借助水塘、水草、遠(yuǎn)山、夕陽(yáng)、牧童、水牛等極具美感的事物，渲染出美麗、悠閑的農(nóng)村傍晚時(shí)的美景圖。比如，在描寫(xiě)自然景色之余，為什么詩(shī)歌的后面兩行，對(duì)具有生命活力的牛和牧童進(jìn)行描寫(xiě)？這是學(xué)生理解這首古詩(shī)內(nèi)在意境的障礙點(diǎn)，如果教師生硬地講解這是人景合一的境界，很多學(xué)生就會(huì)聽(tīng)得云里霧里。此時(shí)，教師相機(jī)拓展了張舜民的兩句詩(shī)：夕陽(yáng)牛背無(wú)人臥，帶得寒鴉兩兩歸，教師激活學(xué)生的對(duì)比性思維，將兩句詩(shī)置放在一起，感受只有景物而缺乏了人物，將是一種怎樣的意境？學(xué)生運(yùn)用自身作為“人”的思維，融入到文本中，借助詩(shī)歌中的兒童認(rèn)識(shí)到雷震展現(xiàn)的意境是悠閑自在、充滿活力的，而張舜民的這兩句詩(shī)則有荒涼、孤寂之感。如此一來(lái)，學(xué)生就能在自身對(duì)比思維之下，進(jìn)行整體性關(guān)照，將自己的思緒、情感，都融入到詩(shī)歌的情境之中。此時(shí)，教師再相機(jī)滲入“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的概念，學(xué)生就能真正體悟其中的內(nèi)涵。

真正的語(yǔ)文教學(xué)，無(wú)外乎對(duì)“人”和“文”的關(guān)照，教師要積極嘗試從“人”的視角和基礎(chǔ)，去解構(gòu)“文”本，更需要探尋“文本”與“人本”之間的鏈接點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)人本和文本之間的和諧共生。

作者單位：江蘇省南通市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（226000）