皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展教育的啟示

韓佩軒，胡建平，郭 燕

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展教育的啟示

韓佩軒，胡建平，郭 燕

河南理工大學(xué)體育學(xué)院，河南 焦作，454000。

運(yùn)用文獻(xiàn)資料法、邏輯分析法對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論進(jìn)行梳理概括并探討其核心思想對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展教育的啟示價(jià)值。研究認(rèn)為幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)與動(dòng)作發(fā)展都經(jīng)歷了由量到質(zhì)的轉(zhuǎn)變，并同時(shí)具備建構(gòu)性和階段性特征，因此幼兒階段同樣應(yīng)該遵循這一特性，基于此，提出皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展教育的啟示：確立以幼兒為動(dòng)作發(fā)展教育活動(dòng)中心的主導(dǎo)教育思想；把以同化為主的象征性游戲活動(dòng)作為幼兒動(dòng)作發(fā)展教育開展的基本形式；將幼兒動(dòng)作的發(fā)展與認(rèn)知水平的提升作為過程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)，鑒于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的局限性，將維果茨基的“社會(huì)歷史文化”理論和“最近發(fā)展區(qū)”引入到幼兒動(dòng)作發(fā)展教育中作為皮亞杰思想局限性的補(bǔ)充。

皮亞杰；認(rèn)知發(fā)展理論；幼兒體育；動(dòng)作發(fā)展；教育

讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士著名心理學(xué)家，認(rèn)知發(fā)展理論創(chuàng)始人。皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來源于動(dòng)作，兒童認(rèn)知的發(fā)展是通過動(dòng)作所獲得的對(duì)客體的適應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的，動(dòng)作是感知的源泉、思維的基礎(chǔ)[1]。Lisa[2]、Piek[3]、Campos[4]和林磊、董奇[5]等人的相關(guān)研究表明，幼兒粗大動(dòng)作發(fā)展與體能、認(rèn)知表現(xiàn)和運(yùn)動(dòng)參與度有較強(qiáng)正相關(guān)性，不同學(xué)業(yè)成績(jī)的兒童在精細(xì)動(dòng)作能力上也存在顯著差異。因此歐美國(guó)家多將幼兒動(dòng)作發(fā)展設(shè)為體育與健康學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)[6]。在2012年10 月9 日由教育部正式頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》[7]中，也首次專門將動(dòng)作發(fā)展列為健康內(nèi)容之一。基于此，對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的核心思想在幼兒動(dòng)作發(fā)展教育中的映射進(jìn)行解析，汲取理論“養(yǎng)分”，探討認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展教育的啟示價(jià)值。

1 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論概述

皮亞杰對(duì)認(rèn)知發(fā)展研究貢獻(xiàn)巨大，不僅在于在他的許多研究頗具開創(chuàng)性，還在于他提出了第一個(gè)關(guān)于兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的理論框架，并為建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論將人類認(rèn)知視為復(fù)雜有機(jī)體對(duì)復(fù)雜環(huán)境的一種具體的生物適應(yīng)形式，并以同化與順應(yīng)模型解釋了認(rèn)知系統(tǒng)與環(huán)境間的相互作用方式及所經(jīng)歷的發(fā)展變化[8]。

1.1 理論來源

皮亞杰于1896年8月9日出生在瑞士西部的納沙特爾，此地?fù)碛袧夂竦闹R(shí)氛圍，在此皮亞杰也開始了他的研究生涯。除了納沙塔爾，洛桑和巴黎也是他的工作地點(diǎn)，而洛桑作為奧林匹克之都高度重視體育運(yùn)動(dòng)。

皮亞杰的父親——阿瑟·皮亞杰（Arthur Piaget），是納沙特爾的科學(xué)和教育方面最具影響力的人物之一。父親深遠(yuǎn)的關(guān)系網(wǎng)使得皮亞杰有機(jī)會(huì)接觸專家和學(xué)術(shù)社團(tuán)，繼而開始了他的生物學(xué)研究，并出現(xiàn)了日后引用生物學(xué)概念中的“同化”與“順應(yīng)”來解釋圖式的發(fā)展。皮亞杰的母親——麗貝卡·杰克遜（Rebecca Jackson），一個(gè)脾氣暴躁和狂熱的新教教徒，她看重對(duì)孩子們的宗教教育，皮亞杰也深受宗教神學(xué)意識(shí)的影響。因此就起源來說，認(rèn)知心理學(xué)也具有神學(xué)本質(zhì)，正如他所認(rèn)為“思維規(guī)范是神性真實(shí)而又主要的表述”[9]。早年的皮亞杰為了逃避母親的暴躁脾氣和實(shí)現(xiàn)父親對(duì)他的期望，使他試圖“在私底下和非虛構(gòu)的世界里尋找庇護(hù)”，以應(yīng)對(duì)自己的矛盾感情和欲望，因此皮亞杰認(rèn)為游戲活動(dòng)是解決兒童現(xiàn)實(shí)世界困惑和滿足現(xiàn)實(shí)欲望的重要方式。此外，皮亞杰還在康德預(yù)成論觀點(diǎn)和格式塔心理學(xué)靜態(tài)整體論的基礎(chǔ)上，又提出了漸成論和動(dòng)態(tài)整體論觀點(diǎn)，并將其作為認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的理論來源。

1.2 皮亞杰理論中認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制與過程

1.2.1 認(rèn)知發(fā)展機(jī)制：圖式、同化、順應(yīng)與平衡 圖式即認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)，也是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中最為核心的概念。起初，圖式只是用作日常語言，意為“外觀、形象”，后又引申為“模型”之意。經(jīng)康德首次引入哲學(xué)領(lǐng)域，而皮亞杰在對(duì)康德先驗(yàn)圖式的批判與繼承之上，將圖式發(fā)展成認(rèn)知發(fā)展理論的核心概念。皮亞杰指出圖式實(shí)為一種動(dòng)作結(jié)構(gòu)：“圖式是指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括”[10]。圖式就是在這種動(dòng)作的重復(fù)與概括中產(chǎn)生的[11]。例如，兒童早期吮吸手指的自發(fā)性動(dòng)作，在重復(fù)嘗試之后形成吮吸反應(yīng)，在吮吸的基礎(chǔ)上發(fā)展成為吮吸圖式，而后可以被系統(tǒng)地應(yīng)用于奶嘴或奶瓶。此外，兒童也能通過自己的動(dòng)作，體驗(yàn)到不同的視覺以及空間。

皮亞杰為了解釋圖式的發(fā)展，運(yùn)用了生物學(xué)中的同化與順應(yīng)。他認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知圖式的發(fā)展就是通過同化與順應(yīng)而不斷發(fā)展。同化是指?jìng)€(gè)體將陌生刺激整合到原有的圖式基礎(chǔ)上，也就意味著陌生刺激被現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和概念所融合，從而達(dá)到對(duì)陌生刺激的理解。兒童也正是通過這種方式實(shí)現(xiàn)外部世界的內(nèi)部轉(zhuǎn)化，假如一根原木變成了兒童的一把椅子，那么兒童就會(huì)將原木同化為圖式概念中的一把椅子。但同化只能引起圖式的量變，而無法引起圖式的質(zhì)變。當(dāng)同化將陌生刺激納入到原有的圖式結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)不一致或者中斷的情況時(shí)，此時(shí)就需要圖式發(fā)生質(zhì)變以激活順應(yīng)的反應(yīng)功能。而順應(yīng)則是指?jìng)€(gè)體調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激的過程。概括講，順應(yīng)是變化之源，讓個(gè)體適應(yīng)環(huán)境，而同化則是固定不變，讓環(huán)境適應(yīng)個(gè)體。

但并不是兒童對(duì)陌生刺激的同化程度或順應(yīng)程度越高越說明其認(rèn)知發(fā)展水平越高。如圖1所示，如果同化程度超過了順應(yīng)程度則會(huì)導(dǎo)致兒童自我中心傾向，嚴(yán)重甚至?xí)l(fā)生自閉傾向。同樣，如果順應(yīng)程度超過了同化程度，兒童則會(huì)過于依賴環(huán)境。皮亞杰認(rèn)為只有同一性才能使同化與順應(yīng)達(dá)到和諧的狀態(tài)，而平衡就是理想的同一性。換言之，只有同化與順應(yīng)達(dá)到理想的平衡狀態(tài)，兒童的認(rèn)知才會(huì)平衡發(fā)展。兒童認(rèn)知圖式的積極建構(gòu)是在平衡——不平衡——更高水平的平衡過程中不斷發(fā)展。

圖1 同化、順應(yīng)和平衡關(guān)系圖

1.2.2 認(rèn)知發(fā)展過程：階段論 認(rèn)識(shí)發(fā)展理論的另一個(gè)核心概念就是階段論。皮亞杰認(rèn)為智力在發(fā)展的過程中是具有一定階段性的，而不是連續(xù)性的。皮亞杰認(rèn)識(shí)發(fā)展階段的劃分是以個(gè)體深層認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化為依據(jù)的，而不是依據(jù)個(gè)體獲取知識(shí)量的大小。如表1所示，皮亞杰把從嬰兒期到青少年期認(rèn)知發(fā)展水平劃分為4個(gè)階段。

幼兒時(shí)期主要涉及到前運(yùn)算階段（Preoperational Stage），此階段幼兒認(rèn)知特點(diǎn)主要表現(xiàn)為“萬物有靈論”、一切以自我為中心和思維不具有可逆性。而前運(yùn)算思維階段又可以分為2個(gè)子階段：象征思維和直覺思維，而在象征思維階段，符號(hào)功能得以發(fā)生和發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為思維源于符號(hào)功能，并把象征性游戲作為兒童符號(hào)功能表現(xiàn)的一部分，貫穿前運(yùn)算階段的始終。

表1 皮亞杰認(rèn)識(shí)發(fā)展階段的劃分

2 認(rèn)知發(fā)展理論在幼兒動(dòng)作發(fā)展教育中的映射

2.1 幼兒動(dòng)作技能的形成過程——認(rèn)知的建構(gòu)過程

動(dòng)作教育是一種通過身體動(dòng)作活動(dòng)或創(chuàng)造性運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的增進(jìn)，使個(gè)體的身心獲得“最適發(fā)展”的教育或歷程[12]，基本內(nèi)容可分為運(yùn)動(dòng)技能、身體意識(shí)、時(shí)空間的感知覺、各種心理機(jī)能的增進(jìn)等方面[13]。動(dòng)作發(fā)展教育不僅僅著眼于幼兒體質(zhì)健康水平的提升，更強(qiáng)調(diào)動(dòng)作發(fā)展和運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程。如果將皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中認(rèn)知的建構(gòu)與動(dòng)作教育中運(yùn)動(dòng)技能的形成過程相比較分析的話，會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者有著極其相似的行為路徑[14]。運(yùn)動(dòng)技能的形成經(jīng)歷了泛化-分化-自動(dòng)化階段和由量變到質(zhì)變的過程，并如巴普洛夫條件反射一般，運(yùn)動(dòng)技能在多次反復(fù)練習(xí)中產(chǎn)生對(duì)動(dòng)作的認(rèn)知聯(lián)系并形成運(yùn)動(dòng)條件反射，最終內(nèi)化于個(gè)體的發(fā)展過程。然而與成人相比，幼兒運(yùn)動(dòng)技能形成過程中量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)變過程可能不是過于明顯，因?yàn)橛變河捎谏眢w器官發(fā)育機(jī)能尚不成熟且處于發(fā)展階段，其運(yùn)動(dòng)技能的形成可能需要更多練習(xí)量的積累才能達(dá)到質(zhì)的改變。在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中，同樣也出現(xiàn)了量變于質(zhì)變現(xiàn)象。皮亞杰認(rèn)為同化是圖式的量變，順應(yīng)是圖式的質(zhì)變，圖式的發(fā)展就是在同化與順應(yīng)的量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)變中相互協(xié)調(diào)以達(dá)到內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡的過程。因此不管是運(yùn)動(dòng)技能的形成還是圖式的建構(gòu)，都需要經(jīng)歷由量到質(zhì)，最后內(nèi)化于個(gè)體的過程。如此之下，可以認(rèn)為幼兒動(dòng)作技能的形成過程就是圖式建構(gòu)過程在幼兒動(dòng)作發(fā)展教育中的映射。

2.2 幼兒動(dòng)作發(fā)展的階段性——認(rèn)知發(fā)展的階段性

皮亞杰將嬰幼兒到青少年認(rèn)知水平劃分為4個(gè)階段，4個(gè)階段思維模式從感知?jiǎng)幼鲌D式到象征思維再到抽象思維和邏輯思維的的變化過程，則充分體現(xiàn)了認(rèn)知發(fā)展的階段性特征。參照《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》健康領(lǐng)域中幼兒動(dòng)作發(fā)展目標(biāo)也可以發(fā)現(xiàn)，幼兒動(dòng)作的發(fā)展同樣具有階段性特征。如表2所示，在幼兒平衡能力、動(dòng)作協(xié)調(diào)和靈敏動(dòng)作發(fā)展目標(biāo)中，根據(jù)幼兒年齡大小將動(dòng)作發(fā)展目標(biāo)劃分為3個(gè)階段。以幼兒平衡能力發(fā)展為例，從由3-4歲直線走到4-5歲在較窄的低矮物體上走再到5-6歲在斜坡、蕩橋上走，3個(gè)階段層層遞進(jìn)，階段特征極為凸顯。

表2 《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》動(dòng)作發(fā)展目標(biāo)一

同時(shí)，幼兒動(dòng)作發(fā)展的階段性還體現(xiàn)在高級(jí)動(dòng)作的發(fā)展是建立在已經(jīng)形成和鞏固的低級(jí)動(dòng)作發(fā)展水平的基礎(chǔ)上。這與皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程相似，它也是在上一級(jí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。因此，不管是動(dòng)作發(fā)展還是認(rèn)知發(fā)展，同樣都具有階段性特征，且兩者的發(fā)展與形成都需要經(jīng)歷由低到高的不同階段。

3 認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展教育的啟示

盡管皮亞杰不是一位教育家，一生也都在從事生物學(xué)和心理學(xué)研究，對(duì)教育少有干涉，但其在20世紀(jì)60、70年代關(guān)于教育學(xué)的論述卻影響巨大，教育工作者也試圖從皮亞杰的學(xué)說中獲得教育啟示，其中幼兒教育受到的影響最為深遠(yuǎn)，幼兒動(dòng)作發(fā)展的建構(gòu)性與階段性則也進(jìn)一步驗(yàn)證了皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)幼兒教育的重要價(jià)值。

3.1 確立幼兒為動(dòng)作發(fā)展教育活動(dòng)中心的主導(dǎo)教育思想

“自我中心”是幼兒前運(yùn)算階段時(shí)期最鮮明的思維特征，表現(xiàn)在幼兒把注意力集中在自己的觀點(diǎn)和自己的動(dòng)作上。雖然皮亞杰認(rèn)為幼兒時(shí)期接受的的教育就是為了去除幼兒的自我中心化，逐漸向社會(huì)化過渡，但這并不與皮亞杰主張教育活動(dòng)要圍繞幼兒來開展的教育理念相違背。同樣作為中國(guó)近代幼兒教育的奠基人，陳鶴琴先生也主張“兒童中心論”，以兒童為中心也是其“活教育”思想的本質(zhì)特征[15]。

因此借鑒皮亞杰的階段論與運(yùn)動(dòng)技能形成的階段性，幼兒動(dòng)作發(fā)展教育的開展要充分遵循幼兒身心發(fā)育規(guī)律與特點(diǎn)，動(dòng)作類型、難度和練習(xí)量的設(shè)置要充分考慮幼兒當(dāng)前認(rèn)知與動(dòng)作發(fā)展水平，既不能“拔苗助長(zhǎng)”也不能“頓足不前”，而要循序漸進(jìn)，逐漸引導(dǎo)。此外，皮亞杰認(rèn)為所有智力的工作都是以興趣為基礎(chǔ)的，興趣法則不僅主導(dǎo)著成人世界的智力機(jī)制，對(duì)幼兒更是如此[16]。幼兒不同于成人，有著自己的興趣和思維方式，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與注意力也要低于成人，以往成人單調(diào)枯燥的運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練方式是難以吸引幼兒的注意力與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此幼兒動(dòng)作發(fā)展教育要把興趣作為組織活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，將游戲活動(dòng)作為幼兒動(dòng)作發(fā)展教育開展的主要形式，并通過情境設(shè)置增加活動(dòng)的趣味性以吸引幼兒的注意力與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如，游戲活動(dòng)可以通過設(shè)置社會(huì)、自然情境與使用道具，以吸引幼兒注意力幫助其快速進(jìn)入教學(xué)狀態(tài)。但以幼兒為中心的幼兒動(dòng)作發(fā)展教育思想不是“放羊式”的不管不顧，也不是一味遷就，因?yàn)橛捎谌祟悇?dòng)作的發(fā)展要優(yōu)先于人類認(rèn)知與情感的發(fā)展，所以在幼兒階段對(duì)動(dòng)作進(jìn)行教育干預(yù)是十分必要的[17]。在在保持幼兒主體地位不變的基礎(chǔ)上，教師合理運(yùn)用動(dòng)作示范、講解、口令和糾錯(cuò)等教學(xué)措施對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展進(jìn)行適度干預(yù)，以幫助幼兒建立動(dòng)作聯(lián)系和鞏固動(dòng)作。

因此可以將以幼兒為活動(dòng)中心的主導(dǎo)教育思想概括為：幼兒動(dòng)作發(fā)展教育活動(dòng)的開展要遵循幼兒身心與認(rèn)知發(fā)育規(guī)律與特點(diǎn)，并其將興趣作為創(chuàng)設(shè)教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，教育的主體是幼兒而非教師，教師只是教育的輔助者。

3.2 把以同化為主的象征性游戲活動(dòng)作為幼兒動(dòng)作發(fā)展教育開展的基本形式

皮亞杰認(rèn)為游戲是幼兒教育最為重要的教育方式，并把游戲區(qū)分為練習(xí)性游戲、象征性游戲與規(guī)則性游戲。象征性游戲從一歲開始就已經(jīng)出現(xiàn)，作為幼兒游戲的高峰和同化現(xiàn)實(shí)世界的工具，伴隨到前運(yùn)算階段的結(jié)束。在象征性游戲中，幼兒通過自我同化機(jī)制將游戲中的事物賦予新的符號(hào)價(jià)值，構(gòu)建了現(xiàn)實(shí)世界與自我虛擬世界的橋梁，使自我內(nèi)部情感在現(xiàn)實(shí)游戲活動(dòng)中得以釋放和滿足。

根據(jù)皮亞杰的階段論，學(xué)前幼兒（3-6歲）正處于前運(yùn)算階段（2-7歲），而象征性游戲又作為幼兒同化現(xiàn)實(shí)世界、滿足情感欲望的重要方式，理應(yīng)成為幼兒教育活動(dòng)的基本形式。而幼兒動(dòng)作發(fā)展教育不同于其他教育活動(dòng)，不僅需要實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)的增加和動(dòng)作認(rèn)知的建構(gòu)，還需要實(shí)現(xiàn)其動(dòng)作能力的發(fā)展，因此幼兒動(dòng)作發(fā)展教育中象征性游戲的開展必須穿插有與幼兒動(dòng)作發(fā)展相關(guān)的動(dòng)作內(nèi)容。在結(jié)合皮亞杰游戲理論和動(dòng)作發(fā)展理論后，幼兒動(dòng)作發(fā)展教育中象征性游戲可以通過在保持幼兒動(dòng)作教育內(nèi)容不變的基礎(chǔ)上，結(jié)合延遲模仿和設(shè)置情境的方式來開展，例如：通過設(shè)置自然情境，讓兒童扮演動(dòng)物并模仿學(xué)習(xí)不同動(dòng)物的走、跑、跳方式；或者通過設(shè)置社會(huì)情境，讓兒童扮演清潔工運(yùn)垃圾和快遞員送貨等；又或者借用道具，將推箱子演變?yōu)殚_小汽車，將搬彈力球演變?yōu)檫\(yùn)石頭等。在象征性游戲中，幼兒動(dòng)作行為的再現(xiàn)并不是其經(jīng)驗(yàn)的直接體現(xiàn)，而是在幼兒原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)下，同化作用發(fā)生后所產(chǎn)生的新理解，換言之，在幼兒同化機(jī)制發(fā)生作用下，其內(nèi)部虛擬情感通過象征游戲活動(dòng)在現(xiàn)實(shí)得以釋放和轉(zhuǎn)化并形成新的圖式。因此，將以同化為主的象征性游戲作為開展幼兒動(dòng)作發(fā)展教育活動(dòng)的基本形式，不僅能夠增加幼兒動(dòng)作發(fā)展教育的趣味性，讓幼兒及早融入活動(dòng)和幫助教師更好的開展活動(dòng)，更能幫助幼兒建構(gòu)動(dòng)作認(rèn)知，加深對(duì)動(dòng)作技術(shù)要領(lǐng)的掌握，發(fā)展其前運(yùn)算階段的符號(hào)功能和象征思維，為日后的學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)奠定基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)。

3.3 將幼兒動(dòng)作的發(fā)展與認(rèn)知水平的提升作為過程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)

幼兒不同于成人，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)尚未形成且處于建構(gòu)時(shí)期，其動(dòng)作發(fā)展水平也是處于發(fā)展階段。但近年來，受傳統(tǒng)教育模式著重結(jié)果評(píng)價(jià)而非過程的發(fā)展性評(píng)價(jià)的影響，幼兒體育出現(xiàn)了注重比賽結(jié)果的“競(jìng)技化”傾向。體育活動(dòng)不同于其他文化活動(dòng)，“競(jìng)技美”是其典型的文化特征，但對(duì)于幼兒來講，這樣的注重競(jìng)技結(jié)果的評(píng)價(jià)方式是否合理是值得商榷的。

如圖2所示，倘若將幼兒動(dòng)作發(fā)展與圖式建立相比較可以發(fā)現(xiàn)，兩者相似貫通之處不僅是動(dòng)作與認(rèn)知發(fā)展的漸進(jìn)性與階段性，而且在于動(dòng)作與認(rèn)知形成同具建構(gòu)性。因此，幼兒動(dòng)作發(fā)展教育的評(píng)價(jià)不應(yīng)該只在乎動(dòng)作的實(shí)現(xiàn)結(jié)果，而更應(yīng)該在乎幼兒在已有動(dòng)作發(fā)展水平和認(rèn)知結(jié)構(gòu)下，通過動(dòng)作發(fā)展教育后，其動(dòng)作和認(rèn)知發(fā)展的提升水平。因此幼兒動(dòng)作發(fā)展教育評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)該秉承動(dòng)態(tài)性、過程性和發(fā)展性的評(píng)價(jià)理念，充分考慮到學(xué)生身體素質(zhì)發(fā)育與認(rèn)知水平發(fā)展的差異性，將幼兒動(dòng)作發(fā)展與認(rèn)知水平的提升作為過程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，從而做到因材施教、寓教于體。

圖2 動(dòng)作發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展對(duì)比

4 皮亞杰思想的局限性及啟示

皮亞杰關(guān)于教育思想的論述雖已年代久遠(yuǎn)，但其對(duì)后世的借鑒與學(xué)習(xí)意義卻難以泯滅，布魯納曾稱贊皮亞杰“建構(gòu)了人類精神所必要的發(fā)展規(guī)則，發(fā)現(xiàn)了奠基性的人類思維活動(dòng)的邏輯性運(yùn)行規(guī)律”[18]。但在后世關(guān)于皮亞杰思想理論的討論中，不得不承認(rèn)其思想存在部分局限性：（1）皮亞杰將嬰幼兒時(shí)期到青少年時(shí)期劃分為4個(gè)階段，盡管他也認(rèn)為幼兒在不同發(fā)展階段間的過渡是漸進(jìn)的，但是批評(píng)者還是認(rèn)為，進(jìn)步不是一個(gè)階段的末尾和下一個(gè)階段的開始表現(xiàn)出來的能力飛躍，而是以更加緩慢的方式進(jìn)行積累，通過一種技能接著一種技能的學(xué)習(xí)來逐步發(fā)展和提高[19]。（2）皮亞杰在以生物學(xué)觀點(diǎn)解釋兒童的發(fā)展時(shí)，脫離了具體社會(huì)文化環(huán)境對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展的影響。然而同是建構(gòu)主義學(xué)派下的維果茨基將“社會(huì)歷史文化”理論及“最近發(fā)展區(qū)”概念的引入一定程度上彌補(bǔ)了皮亞杰思想的局限性，并也成為日后教育工作者研究建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)啟示的重要理論。因此，在幼兒動(dòng)作發(fā)展教育指導(dǎo)理念和方法上，一方面要吸收和消化皮亞杰階段論的核心思想，并合理看待幼兒動(dòng)作發(fā)展的漸進(jìn)性特征，切勿急功近利，適得其反。另一方面也要將維果茨基“社會(huì)歷史文化”理論和”“最近發(fā)展區(qū)”概念引入到幼兒動(dòng)作發(fā)展教育中來，注重社會(huì)文化因素對(duì)幼兒體育參與的影響，同時(shí)針對(duì)幼兒身體、心理和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，采取合適的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)幼兒現(xiàn)有動(dòng)作發(fā)展水平到潛在動(dòng)作發(fā)展水平的合理過渡。因此在幼兒動(dòng)作發(fā)展教育指導(dǎo)理論的探討上切勿固步自封，不能只停留在對(duì)皮亞杰和維果茨基教育思想的探討上，而應(yīng)深度發(fā)掘其他教育理論對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展的指導(dǎo)價(jià)值。

5 結(jié) 論

通過對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的核心思想在幼兒動(dòng)作發(fā)展教育中的“映射”進(jìn)行解析，認(rèn)為幼兒認(rèn)知與動(dòng)作發(fā)展同時(shí)具備建構(gòu)性與階段性特征。建議在幼兒動(dòng)作發(fā)展教育活動(dòng)中，首要確立以幼兒為動(dòng)作發(fā)展教育活動(dòng)中心的主導(dǎo)教育思想教育；其次將同化為主的象征性游戲活動(dòng)作為幼兒動(dòng)作發(fā)展教育開展的基本形式；最后將幼兒動(dòng)作的發(fā)展與認(rèn)知水平的提升作為評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，以實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)幼兒現(xiàn)有動(dòng)作和認(rèn)知發(fā)展水平向潛在能力的有效過渡。

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The Enlightenment of Piaget's Cognitive Development Theory to Children's Action Development Education

HAN Peixuan, HU Jianping, GUO Yan

School of Physical Education, Henan Polytechnic University, Jiaozuo Henan, 454000, China.

This paper summarizes piaget's cognitive development theory by using the method of literature and logical analysis, and discusses the enlightenment value of piaget's core ideas to children's motor development education.Study suggests that human cognitive structure and movement development have experienced a shift from quantity to quality, and construction of the same sex and stage characteristics. So the preschool period should follow the same features, based on this, puts forward piaget's cognitive development theory on infant motor development education enlightenment: establish dominant education of preschool education activity center for development action. Taking the symbolic game activities mainly based on assimilation as the basic form of children's action development education. Take the development of children's movement and the improvement of their cognitive level as the basic criteria for process evaluation. At the same time, in view of the limitations of piaget's cognitive development theory, vygotsky's theory of “social history and culture” and “proximal development zone” are introduced into children's motor development education as a supplement to piaget's thought limitations.

Piaget; Cognitive development theory; Preschool children's physical Education; Action development; Education

G804.8

A

1007―6891（2020）04―0047―05

10.13932/j.cnki.sctykx.2020.04.12

2019-09-26

2019-10-15

河南省教育廳2020年度河南省高等學(xué)校重點(diǎn)科研項(xiàng)目“DNS康復(fù)與幼兒運(yùn)動(dòng)功能發(fā)育敏感期的體育課程促進(jìn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：20B890003）。