運用過程教學法提升學生寫作能力的研究

蒙亮

摘 要：在語文寫作教學中運用過程教學法可以收到事半功倍的效果，可以大大提高學生的寫作能力。過程教學法在寫作教學中的應(yīng)用策略有：運用思維導圖策略做好寫作準備，運用小組討論策略進行習作討論，運用編輯列表策略進行習作修改，運用反饋溝通策略進行習作共享。

關(guān)鍵詞：過程教學法;小學語文;寫作教學;思維導圖

中圖分類號：G421;G623.24 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）08-0048-02

過程教學法是一種全新的教學方法。將其運用到語文寫作教學中，即是把寫作看成一個循環(huán)的認知過程，能讓學生在交互寫作的基礎(chǔ)上加深對寫作內(nèi)涵的理解。過程教學法非常重視學生的寫作過程，從寫作前的準備、寫作中的討論、寫作后的修正和反饋總結(jié)等方面入手，教會學生如何寫作，如何在寫作過程中提高構(gòu)思能力、分析能力、修改能力和開放性思維能力等，最終提高學生的整體寫作水平。

一、過程教學法在寫作教學中的優(yōu)勢

在傳統(tǒng)寫作教學中，教師側(cè)重于寫作技能的講授，師生之間幾乎沒有雙向交流，整個教學過程枯燥乏味，學生對寫作興趣不高，甚至畏懼寫作，更不知道如何修改和潤色習作。而過程教學法與傳統(tǒng)教學法相比，有以下幾方面優(yōu)勢。第一，過程教學法能保證學生的主體地位，使學生成為寫作的主體，教師只是學生寫作的向?qū)?。在寫作指導、小組討論和教師反饋的過程中，教師應(yīng)與學生進行雙向交流，讓學生提出自己的問題和想法，教師則從學生那里得到反饋，并給予指導和建議，從而保證學生的主體地位，使每個學生都能參與寫作。第二，過程教學法要求教師關(guān)注學生寫作的全過程，能克服學生對寫作的恐懼情緒。當學生無從下筆時，教師會激發(fā)和引導學生思考，在小組討論及寫作過程中給予學生適當?shù)闹笇?。教師通過指導寫作全過程，可以激發(fā)學生的寫作思維，克服學生對寫作的恐懼感，激發(fā)學生的寫作興趣。第三，過程教學法能促進學生獨立思考和成長。在過程教學法的實施過程中，學生有充分的時間進行合作與自主探索，學生在小組討論中可以提出多種建議，進行發(fā)散性思維。同時，同伴的評價也能引發(fā)學生多方面的思考。學生在自我評價和自我修正的過程中，不僅能學習到技巧，還能拓展寫作思維，獲得自我成長。

二、過程教學法在寫作教學中的應(yīng)用策略

1.運用思維導圖策略做好寫作準備

思維導圖在邏輯上串起了現(xiàn)有的零散內(nèi)容。一方面，它可以通過分類和合并，系統(tǒng)地整理和組合原本雜亂無章的信息，形成一個清晰的整體;另一方面，它對信息的梳理往往能激發(fā)新的思維和拓展思維，特別是在寫作教學中，思維導圖不僅能提高學生的構(gòu)思能力，而且能激發(fā)學生的思維和拓展學生的思維。

在過程教學法中，應(yīng)將思維導圖策略應(yīng)用于寫作前的準備階段。首先，教師應(yīng)將思維導圖的邏輯結(jié)構(gòu)和作圖方法教給學生，說明如何繪制思維導圖。然后，根據(jù)寫作主題，鼓勵學生獨立繪制思維導圖。以“我最熟悉的人”這個題目為例，教師首先問學生看到這個題目后，最想描寫人物的什么，學生們紛紛說道：“眼睛”“頭發(fā)”“嚴肅”等。面對這些零散的詞語，教師應(yīng)先引導學生總結(jié)描述人物的維度，如“外貌”“個性”等，然后對這些零散的詞語進行分類。這樣，學生們就能畫出自己的思維導圖，并與全班同學分享。在分享中，學生除了要講解思維導圖的內(nèi)容外，還要介紹思維導圖的獨特設(shè)計和其所代表的寫作結(jié)構(gòu)。

2.運用小組討論策略進行習作討論

小組討論法是將一組學生集中在一起就某些知識和話題展開交流討論活動。在小組討論中，小組成員閱讀同伴的習作時，要有意識地挖掘習作中的亮點及不足，并提出自己的建議。這樣的討論，不僅能讓學生從他人習作中汲取亮點和教訓，還能讓學生反思自己的習作，自主挖掘其存在的問題。這種互動交流與傳統(tǒng)的方式相比，更加開放和高效，不僅可以提高學生分析作品的能力和寫作能力，而且可以提高學生的合作能力。

在小組討論中，教師應(yīng)該將“評語”納入進來。在小組討論前，教師應(yīng)明確“批評”與“評價”的區(qū)別，說明相互評價習作的原因和目的，并要求學生對所評價習作寫上評語。評語的內(nèi)容既可以是文章中的亮點，也可以是文章中的不足及改進建議。小組成員寫完評語后，再在小組內(nèi)進行分享和交流，各抒己見。至此，學生的習作初稿就算完成。小組討論可以促進學生之間的了解，可以提高學生的分析能力與寫作積極性，進而提高學生的寫作能力。

3.運用編輯列表策略進行習作修改

事實上，學生的習作初稿完成后，文章結(jié)構(gòu)可能有偏差，文章內(nèi)容可能與主題有所偏離，文章語言也可能存在不規(guī)范現(xiàn)象。因此，教師應(yīng)引領(lǐng)學生對初稿進行認真審查和修改。這時，教師可以引入編輯列表策略，目的是讓學生重視習作的修改，提高作文修改能力。

首先，教師以某篇習作初稿為例，與學生一起完成習作修改。然后，教師讓學生對自己的初稿進行自主修改。習作修改的學習不是一蹴而就的，學生應(yīng)通過多次練習逐步提升自己的修改能力，可以根據(jù)寫作主題來確定修改主題。比如，對“我最熟悉的人”這類主題的作品，可以將修改主題側(cè)重于文章結(jié)構(gòu)方面;對“秋景”這類主題的作品，可以將修改主題側(cè)重于景物細節(jié)描寫方面?？傊?，教師要結(jié)合習作內(nèi)容指導學生的習作修改。最后，學生可以按照編輯列表的修改要求再檢查和潤色自己的文章。編輯列表的修改要求主要有五個層面。一是刪去多余部分，突出中心部分。應(yīng)刪去與主題無關(guān)的內(nèi)容，使每一句話都圍繞主題展開，具體方法是先把文章的內(nèi)容總結(jié)成一句話，然后檢查文中哪些內(nèi)容與主題無關(guān)，并畫線注明，進行刪減。二是加強細節(jié)，突出重點。寫作不能通篇用力均勻，而要選擇關(guān)鍵內(nèi)容進行詳細描寫，并注重細節(jié)的獨立性，凸顯重點人物或場景，這樣才能使文章主次分明。三是優(yōu)化結(jié)構(gòu)，理清邏輯。應(yīng)理清文章結(jié)構(gòu)，重視結(jié)構(gòu)的“總”與“分”，使其層次分明，邏輯清晰。四是錘煉語言，美化語句。文章的語言既要精練還要精美，修改時應(yīng)盡量使用比喻、擬人、排比等修辭手法來美化和豐富語言。五是糾正錯誤，檢查定稿。檢查定稿時，應(yīng)檢查用詞的準確性、詞語搭配的合理性、句子的流暢性、標點符號的正確性等，發(fā)現(xiàn)問題要及時改正。

4.運用反饋溝通策略進行習作共享

最終形成定稿后，教師可以讓學生在全班與同學分享自己的習作。分享習作的過程，實際上是一種較大規(guī)模的同伴反饋活動。在此過程中，學生可以再次得到修改建議，也有機會展示自己，鍛煉自己的表達能力，進而激發(fā)寫作興趣，提高寫作能力。在習作分享環(huán)節(jié)引入反饋溝通策略，可以為學生營造和諧、開放的分享環(huán)境，促使學生進行習作交流，培養(yǎng)學生的開放性思維能力。具體分享時，可以學生自愿分享，也可以由教師指定學生分享。學生對寫作的分享不限于最終的定稿，既可以介紹自己寫作前的思維導圖及具體結(jié)構(gòu)，還可以介紹自己的修改過程，對比修改前后的文章，談?wù)勛约涸谛薷倪^程中的收獲和啟迪。分享的形式不限，既可以是介紹，又可以是朗誦，還可以是角色扮演。比如，以《印象之秋》一文為例，很多學生在文中運用了擬人手法描述秋天的景色。分享時，小作者們就可以進行分角色朗誦，讓分享活動更加生動有趣。另外，文中的典型景物很多，分享的學生可以隱藏景物名稱，讓同學們猜一猜。如果大家能馬上猜出來，就說明描述得生動形象;如果大家不能準確猜出，則說明描述得不夠形象，這時學生們便可以對習作進行共同修改。

總之，過程教學法在寫作教學中的應(yīng)用效果顯著。它能促使學生系統(tǒng)地思考寫作過程，逐步加深對寫作的理解，逐步提高學生的寫作構(gòu)思能力、分析能力、修改能力和開放性思維能力，進而提高學生的整體寫作水平。

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