借助深度提問 啟發(fā)學生思維

丁麗麗

在教學中，學生的思維過程往往從問題開始。然而，在課堂上，許多教師提問的指向性太明顯，過于單一，學生缺乏了深度思考的機會。具有一定深度的提問有利于學生進入學習狀態(tài)，促進教學的最優(yōu)化，幫助學生形成有效思維。

那么，該如何設(shè)計有深度的問題呢？我認為細讀文本很重要。現(xiàn)在一線教師過于依賴多媒體，課件直接展示自己所謂的設(shè)計，導致教師在課堂上過于強勢。因此，只有教師做到細讀文本，才能進行深度問題的設(shè)計。下面，結(jié)合統(tǒng)編本教材，筆者試著談一談如何通過深度提問啟發(fā)學生思維。

一、借力接力，顯現(xiàn)學生隱性思維

當下的課堂，期望學生在學習中有思考、有收獲。實質(zhì)上，就是讓教師把課堂提問的權(quán)利還給學生，將以教師提問為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生發(fā)問為主，形成“想提問”“能提問”“會提問”，從而提升學生的學習能力，達到“會學習”的目的。

統(tǒng)編本三年級上冊第二單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”，于是，第二單元的課文也無時無刻不在凸顯這個教學重點。如：《鋪滿金色巴掌的水泥道》中的“明朗”一詞，教師讓學生小組內(nèi)交流，通過自主學習總結(jié)方法：（1）“天開始放晴了”，可以聯(lián)系上文知道“明朗”的意思。（2）“明朗”的近義詞是晴朗，這樣也可以知道它的意思。（3）“明朗”可以拆開解釋，“明”是明亮，“朗”是晴朗。緊接著，教師提問：“課文中還有哪些詞語可以用上這些方法來理解？”“熨帖、平展、凌亂、潮濕”，一個個詞語從學生的嘴里蹦出來，同樣，他們運用自己的方法理解了一個個詞語。

當學生習得了方法，他們就會嘗試運用。教學《秋天的雨》一課時，教師提問：“課文中有哪些不理解的詞語？請你們找一找，并想一想辦法解決?！焙芏嘈〗M就找到了“五彩繽紛”，學生能用聯(lián)系上下文的方法理解“五彩繽紛”，也很容易找到這些顏色，明白了“五彩繽紛”的意思是顏色很多。還有一個小組繼續(xù)補充：“我們覺得除了顏色很多，還有鮮艷。因為天空正下著秋雨，這些景物都沾上了雨滴，濕漉漉，會有些色澤，很鮮艷，十分好看?！彪m然學生提的問題有局限，但是能通過交流、討論、思考，養(yǎng)成會提問的好習慣，使得內(nèi)容的理解更高效。

二、想象引路，開放學生“小巷思維”

“小巷思維”是指一個人容易把自己的思維局限在一個狹窄的空間里，形成思維定式，固執(zhí)往前走。課堂提問的目的在于引導學生把握學習的要點，啟發(fā)學生進行思考以及進行教學信息的互動反饋。而要達成這些學習的要點，教師就必須設(shè)計更加具有挑戰(zhàn)性和開放性的問題，引導學生展開聽、說、讀、寫的全面訓練。

統(tǒng)編本三年級上冊《古詩三首》中《望洞庭》這首詩最大的魅力就是多處運用了比喻，如“潭面無風鏡未磨”“白銀盤里一青螺”。在教學中，如何讓學生理解詩中的比喻句，體會詩的意境美是教學的難點。一般教學比喻句，教師可能提問：“同學們，這句詩把什么比作什么？為什么這么比喻？”教師急于想知道答案，引導學生的回答也很直接，沒有等待學生通過更多的想象思考回答比喻句的真正內(nèi)涵。但是特級教師武鳳霞在對比喻句進行教學時，她是這樣提問的：“知道了不同的詞指同一樣事物，那這里有什么秘密呢？”（比喻）“湖水一般是什么顏色呀？”（綠色）“為什么不比作“翡翠盤”，而是比作“白銀盤”？”（月光）“之所以比作白銀盤，是誰在起作用？”（月亮）武老師順著學生不斷進行追問，讓學生通過反例、旁例去思考洞庭湖為什么會變成白色，原來是因為月亮在起作用。這就是武老師提問的深度，讓學生有了會思考問題的方法，關(guān)注的點不只是把洞庭湖比作白銀盤，而是引導學生通過想象畫面來理解天空中有一輪皎潔的月亮，月亮太亮了，把清澈的湖水照得像白銀盤。學生在思考中，在想象中，體會到了詩中比喻的精妙之處。

統(tǒng)編本二年級上冊《玲玲的畫》也是如此，在第一次試教《玲玲的畫》時，從整體感知課文時，我提的問題是填空式練習：“玲玲在（? ? ? ? ? ?）的幫助下，在弄臟的地方畫了（? ? ? ? ?），她的畫得了（? ? ? ? ）?！睂W生通過練習，完成對文本內(nèi)容的感知。然而，這樣的填空式感知卻讓學生的思考有了一定的局限，他們原本會有自己的思考，這樣的問題反而讓學生思考空間變得狹隘。第二次試教，我先讓學生自由讀課文，小組合作找一找表現(xiàn)玲玲心情的句子，結(jié)合玲玲的心情變化點撥學生，原來可以抓住人物的語言理解課文，然后，試著讓學生用上“得意”“傷心”“滿意”這3個詞語，講一講這個故事。同樣是理解課文，卻不一樣的問題，學生的思考明顯有了質(zhì)的提高，學生的“小巷思維”在問題的引領(lǐng)下不斷被“活化”。

三、層層遞進，轉(zhuǎn)化學生抽象思維

統(tǒng)編本教材在低年級中編排了一定數(shù)量的紅色經(jīng)典課文，如一年級下冊的《吃水不忘挖井人》，二年級上冊的《朱德的扁擔》《難忘的潑水節(jié)》，還有二年級下冊的《鄧小平爺爺植樹》等。在教學中，教師發(fā)現(xiàn)紅色經(jīng)典課文因為距離學生的生活太遙遠，以至于文中涉及的一些詞匯變得很抽象，學生又缺乏生活經(jīng)驗，很難理解。我們深知，思考一旦不能引起共鳴，文本就變成了“擺設(shè)”，讀者也就很難進入文本的內(nèi)涵深處。

如《吃水不忘挖井人》一文中的長句子比較難讀，教師可以通過多元問題，直指文本的內(nèi)涵。教學“瑞金城外有個村子叫沙洲壩，毛主席在江西領(lǐng)導革命的時候，在那兒住過”時教師可以這樣提問：“毛主席在什么時候，在哪兒住過？”學生朗讀回答：“毛主席在江西領(lǐng)導革命的時候，在那兒住過。”“‘那兒是指什么地方？”聯(lián)系上文，學生知道了“那兒”指“瑞金城外有個村子叫沙洲壩”，如何理解“江西省、瑞金城、沙洲壩”，我們可以結(jié)合課文語境和3個表示地名的詞語，出示問題，讓學生回答：“中國有個江西省，江西省有個（? ? ? ?），瑞金城外有個（? ? ? ?）。”一問套著一問，一答連著一答，從而讀好并理解長句子。提問的順序要由淺入深，循序漸進，呈階梯狀行進，使得學生在充分自信的基礎(chǔ)上參與教學的對話。實踐證明，切合學生與教學實際、引人深思的教學提問，有助于調(diào)動學生學習的積極性與主動性，提高課堂教學效率。

四、化整為零，啟發(fā)學生深度思維

統(tǒng)編本教材將語文素養(yǎng)涵蓋的知識點、能力點分散在課文的導語和課后習題中，有了明確的內(nèi)容指向。尤其是課后習題，聚焦語文素養(yǎng)，明確訓練目標。如統(tǒng)編本二年級上冊《我要的是葫蘆》課后題：“朗讀課文。想一想：種葫蘆的人想要葫蘆，為什么最后卻一個也沒得到？”這是一個統(tǒng)領(lǐng)全文思想內(nèi)容、高度概括凝練的問題，指向文本意義的理解，學生需要從故事中提取關(guān)鍵信息，并結(jié)合課堂作業(yè)本中的“知識卡片”做恰當?shù)臍w整與推論，才能形成解釋，解決問題。

一個好的問題對一節(jié)課起著重要作用。因此，教師深度的提問能讓語文課堂變得有趣、有效。虞大明老師在執(zhí)教《在柏林》一課時，設(shè)計了三個問題：為什么車廂里見不到一個健壯的男子？這個老婦人究竟在數(shù)什么？為什么身體虛弱的老婦人數(shù)數(shù)的聲音大得能高過車輪的“咔嚓咔嚓聲”呢？這三個問題的提出，直指文章的中心，他并沒有讓學生馬上回答，而是讓學生在讀文中深度思考。如果答案呼之欲出，提問就沒有價值。學生打開自己的思維，邊尋找答案，邊發(fā)散思維，他們在探究的過程中加深了對文本內(nèi)蘊、情感、韻味的體驗和感受，發(fā)展了語言，也潤澤了心靈。

朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑。到這里方是長進?！比绻n堂上教師只是靠單一的提問方式，沒有起伏，沒有童趣，沒有節(jié)奏，何談高效課堂呢？因此，高效課堂需要教師精心設(shè)計多元、適度、能夠激發(fā)學生思考的問題，組織學生積極開展高效的互動活動，才能啟發(fā)學生深度思考，提高學生的學習能力。

（作者單位：浙江湖州市織里鎮(zhèn)晟舍小學）

責任編輯 劉 妍