發(fā)展高階思維 提升閱讀素養(yǎng)

陳冬梅

對于文本解讀，歌德說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！边@就意味著閱讀教學(xué)絕不能將學(xué)生的感知定位在理解內(nèi)容的層面上，而要對其蘊藏著的意蘊以及表達形式、寫作策略進行深入洞察。這就需要引導(dǎo)學(xué)生向著“高階思維”層面發(fā)展，真正為學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、整體感知內(nèi)容，洞察謀篇布局的精妙

1.依托文題，以點帶面

一篇文章的題目往往最能體現(xiàn)作者想要表達的內(nèi)容、情感和主題，是作者對文本內(nèi)容的高度提煉。借助題目，我們可以一下子提煉出文本的主要事件，感知文本的主要人物，對文本形成整體性、深入性感知，從而在提綱挈領(lǐng)的作用下，梳理文本表達的內(nèi)在脈絡(luò)，達到牽一發(fā)而動全身的教學(xué)妙用。

《西門豹治鄴》（統(tǒng)編本四年級上冊）一文的題目就是這篇文章的眼睛。緊扣題目，我們不僅可以知道這篇文章的主人公是西門豹，同時也能把握文本的主要內(nèi)容“治鄴”。在這樣的基礎(chǔ)上，教師緊扣題目中的“治”字展開引導(dǎo)：課文是怎樣架構(gòu)這個故事的？還可以鼓勵學(xué)生從治鄴的原因、治鄴的經(jīng)過、治鄴的結(jié)果來理解課文的主要內(nèi)容，對課文形成整體感知，并進行深入的思維：作者為什么要從這樣的角度出發(fā)？引導(dǎo)學(xué)生站在作者的視角感知這種從“起因”到“經(jīng)過”，最后到“結(jié)果”進行表達，將整個故事講述清楚，更好地突出西門豹的特點。

在上述案例中，教師緊扣題目以及題目中的關(guān)鍵字眼，不僅讓學(xué)生整體感知了文本的內(nèi)容，更讓他們洞察了整篇文章的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

2.用過渡句，加強聯(lián)系

很多作者為了讓一篇課文中的不同方面串聯(lián)成為一個有機整體，常常在表達的過程中運用精妙的關(guān)鍵句來過渡、承接。這種精妙的過渡性語句既可以看成是作者謀篇布局的智慧體現(xiàn)，也應(yīng)該成為學(xué)生解構(gòu)文本和洞察篇章的抓手。

《趙州橋》（統(tǒng)編本三年級下冊）一文，作者分別從堅固和美觀這兩個層面對課文內(nèi)容進行了整體介紹，為了加強兩個語段之間的聯(lián)系，作者就利用過渡性語句“這座橋不但堅固，而且美觀”的語句進行表達，使得原本割裂開來的兩個部分連接成為一個整體，使得整篇文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)更加清晰明了。

因此，教師要善于從文章的結(jié)構(gòu)入手，著力讓學(xué)生對文本感知，學(xué)會從整體視角出發(fā)，巧妙借用課文中的過渡性語句，與作者形成直接有效的對話，引導(dǎo)學(xué)生的思維從理解的層面逐步向更深的層面邁進，在感知的基礎(chǔ)上學(xué)會賞析，推動閱讀思維向深度進階。

二、深度引領(lǐng)邁進，品味關(guān)鍵字詞的內(nèi)蘊

1.層層剝筍，在辨析中感知關(guān)鍵字詞的表達妙用

閱讀理解本身就是一個由淺入深、逐步遞進的過程，閱讀教學(xué)就需要順應(yīng)這樣的認(rèn)知規(guī)律，教師要從一篇文本中尋找出關(guān)鍵性詞句，并依循學(xué)生的認(rèn)知特點和原始經(jīng)驗，讓學(xué)生在循序漸進中由表及里地進行探究與思考。

《海底世界》（統(tǒng)編本三年級下冊）一文，教師先引導(dǎo)學(xué)生從課文信息層面逐步了解了海底世界的聲音、動物植物和豐富的礦藏資源等課文內(nèi)容，然后再進一步引導(dǎo)學(xué)生將思維關(guān)注點從文本信息層面向著作者的表達維度轉(zhuǎn)移，比如作者是怎樣將這些內(nèi)容寫出來的，深入地探究課文中的語言特色和各自說明的方法。就以描寫“聲音”一段為例，作者先是在語段開頭用一個問句總領(lǐng)文本內(nèi)容，然后分別運用關(guān)鍵性細節(jié)詞語，如“嗡嗡”“啾啾”描寫動物的聲音，讓學(xué)生探尋文本中的語言特色，感知說明方法，在整個邏輯還原的過程中提升內(nèi)在思維能力。

2.步步為營，在對比賞析中解讀關(guān)鍵字詞的豐富意蘊

入選教材的文本都是文質(zhì)兼佳的典范之作，語言表達精練，具有言簡意賅的表達效果。因此，教師決不能讓學(xué)生的理解停留在文本寫了什么就理解成什么的維度上，而需要通過內(nèi)容的增減、置換以及順序的重新轉(zhuǎn)變等方式，讓學(xué)生對文本的語言和表達形式進行整體感知，鼓勵學(xué)生對文本中一些關(guān)鍵性語句進行反復(fù)揣摩與品析，增強學(xué)生對文本語言進行深入揣摩與品味的意識。

《花鐘》（統(tǒng)編本三年級下冊）一文作者在描寫各種花朵在不同時期醒來時運用了極富變化的詞語。這篇課文有這樣三句話：（1）睡蓮從夢中醒來;（2）牽?；ù灯鹆俗仙男±?（3）曇花卻在九點左右含笑一現(xiàn)。教師針對這三句話，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語句中的三個動詞，并相機進行思考：這三句話中“醒來”“吹起”“含笑”等詞語之間能否調(diào)整位置？學(xué)生在置換之后進行了對比閱讀，認(rèn)識到這些動詞都與對應(yīng)花的生長特點聯(lián)系在一起，更是作者將這些花當(dāng)成人之后語言表達精準(zhǔn)、生動的集中體現(xiàn)。正是這種置換，讓學(xué)生有了更加深入辨析的機會，在對比閱讀的過程中進行了深入、全面、綜合的思考，成為培養(yǎng)學(xué)生高階思維的助推器。

三、多維聯(lián)結(jié)資源，關(guān)注核心信息的關(guān)聯(lián)

1.零散信息聚攏，指向集中意蘊

文本的內(nèi)容豐富多樣，以不同的形式、從不同的方面圍繞著中心進行表達。學(xué)生對文本的感知也就會相應(yīng)地遵循這樣的原則，先從文本的語言入手，捕捉和提煉零散的認(rèn)知體驗，然后從文本中心的角度去感知文本表達出來的多維度信息。這就意味著教師不能完全將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本深處，而需要從辯證的視角、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬋フ?，將具有共性特征的語言用以提煉文本的內(nèi)容，利用文本信息的彈性以及形成的框架式結(jié)構(gòu)概括文本的中心意蘊。

以《宇宙的生命之謎》（統(tǒng)編本六年級上冊）一文為例，教師先引導(dǎo)學(xué)生從整體上感知課文，之后羅列出文本的表達思路：先從神話故事入手，擴展到整個宇宙，引出其他星球是否有生命;隨后，作者羅列出生命存在的四個條件，并借用這四個條件排除了太陽系其他星球生命存在的可能;緊接著就用翔實的文字介紹了火星的詳細內(nèi)容，對其有生命和沒有生命的可能進行了詳細分析;最后，作者預(yù)留了問題，激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在思維。三個方面零散的信息，教師將其概括成為引出問題、分析問題、巧留問題三個不同的類群，最終讓學(xué)生認(rèn)識到這三個層面的問題主要都是指向于課文的表達中心——其他星球是否會有生命的生存。

從文本零散的信息歸納為三個方面，然后再從三個方面提煉出一個中心思想，讓學(xué)生的思維經(jīng)歷了從發(fā)散到集中的過程，促進了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知思維能力的提升。

2.顯性信息開掘，指向隱性意蘊

文本中所呈現(xiàn)的內(nèi)容并不一定如語言外顯出來的信息一樣，其隱藏在內(nèi)里的資源和內(nèi)蘊都需要學(xué)生結(jié)合具體的文本進行感知。教師可以搭建學(xué)生自主思考以及師生交流的互動平臺，使學(xué)生在意見交互的過程中完成意義的主動構(gòu)建，從而在讀懂表面信息后再揣摩出其所蘊藏著的隱含信息。

《灰雀》（統(tǒng)編本三年級上冊）一文中列寧與小男孩之間的對話呈現(xiàn)出一個共同的特點，即言不由衷。所有表面上所展露出來的信息都不是列寧和小男孩所要表達的。教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生讀懂課文內(nèi)容，再洞察文本表達的內(nèi)在語境，品味文本語言的表達特點，從“表面上”和“實際上”兩種不同的角度展開探究，讓學(xué)生潛入到文本的內(nèi)容層面中，突破原有認(rèn)知的難點，將人物語言表達的意蘊表達出來。

在這樣的過程中，表象是學(xué)生在感知與理解課文，實質(zhì)上是在深入文本的過程中深化了學(xué)生對文本語言內(nèi)在意蘊的整體感知，讓學(xué)生在大膽質(zhì)疑和釋疑的過程中，提升了語言表達能力。

閱讀思維是學(xué)生整體閱讀能力的重要組成部分，這種能力的提升不是一蹴而就的，需要在循序漸進的漫長過程中，不斷優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)策略，讓學(xué)生在真真切切、扎扎實實的學(xué)習(xí)過程中提升。

（作者單位：江蘇海安市雅周鎮(zhèn)中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷