例析基于高階思維能力培養(yǎng)的深層閱讀教學

【摘要】本文以外研版新標準英語九年級上冊Module 3 Heroes Unit 2“There were few doctors，so he had to work very hard on his own.”閱讀語篇教學為例，從閱讀前、閱讀中、閱讀后幾個方面，探討在初中英語閱讀教學中逐步推進高階思維能力培養(yǎng)的策略，以引導學生主動參與、積極思考，提升學生思維的深度和廣度，促進深度學習的實現。

【關鍵詞】初中英語 深度學習 深層閱讀 高階思維能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0052-03

閱讀是一個非常活躍、復雜的認知過程（郭寶仙、章兼中，2016），讀者在閱讀的過程中需要對已獲取的信息進行分析與內化，閱讀過程本質上是一種思維過程。《義務教育英語課程標準》（2011年版）明確提出英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務。閱讀課是英語教學的重要課型，是培養(yǎng)學生思維能力的主要渠道，但在閱讀教學的過程中，教師常把閱讀語篇視為語言知識、語法結構的載體，注重語言知識的講解以及閱讀技能的訓練，只提取語篇的淺層信息而忽略了語篇的深層含義，忽視了學生思維能力尤其是高階思維能力的培養(yǎng)。初中英語深層閱讀教學中的高階思維能力，是指發(fā)生在英語話題情境中較高認知層次的心智活動能力或者語言創(chuàng)生能力，它主要由分析、綜合、判斷、推理和評價等核心能力構成。促進學生高階思維的發(fā)展，是實現深度學習、落實英語學科核心素養(yǎng)和實現學科育人價值的重要手段。

筆者以外研版新標準英語九年級上冊Module 3 Heroes Unit 2 “There were few doctors，so he had to work very hard on his own.”閱讀語篇教學為例，探討如何實施英語深層閱讀教學，培養(yǎng)學生的高階思維能力。

一、制訂教學目標

本模塊以“英雄”為話題，介紹了體育、科技、歷史、醫(yī)療等領域的英雄人物。本單元課文介紹了諾曼·白求恩的偉大事跡。因為時代差異，學生很可能并不了解這個人物，需要教師搜集更多的教學資源給學生梳理人物形象。本模塊的重點語法是由because，so，so that等引導的原因、結果、狀語從句，受母語“負遷移”的影響，學生容易混淆它們的用法，因此教師需要引領學生在情境中理解語意。基于上述分析，本課的教學目標設定如下。

語言能力目標：能夠通過閱讀了解英雄人物的生平，對重要事件按時間順序排序，并獲取細節(jié)信息;能夠和同學談論自己心目中的英雄，并用because，so，so that等引導的原因、結果、狀語從句陳述原因、目的或結果。

學習能力目標：能通過學習白求恩醫(yī)生英雄事跡，提高自己的讀寫能力;能掌握一些閱讀技巧，如Prediction/Skimming/Scanning等;能借助網絡資源，拓展課后學習;能在小組合作學習的過程中養(yǎng)成合作、交流、解決問題的意識。

思維品質目標：能在教師精心設計的教學情境與教學活動中，啟動、深化與拓展思維，提高分析、概括、質疑解疑、遷移創(chuàng)新等思維能力;能在小組合作學習活動中，自主探索與創(chuàng)新，提升語言創(chuàng)生能力。

文化品格目標：能通過閱讀了解不同領域的一些英雄人物，增加個人閱歷，拓展文化視野，學習英雄們的寶貴精神，發(fā)展刻苦努力、積極向上的人生態(tài)度。

二、開展教學活動

讀前活動是深層閱讀教學的前奏，教師應通過恰當的方式啟動學生的思維，例如充分利用圖片、視頻、文章標題等資源和信息，激活學生的先期知識，建立新舊知識的聯結。讀前預測是啟動學生思維的有效方式，學生根據文本呈現的信息，結合已有的知識儲備和生活經驗，進行邏輯推理，從而得出結論，建構新舊知識連接的橋梁。

【教學片段一】

本單元的語篇My hero-Dr Norman Bethune講述了白求恩醫(yī)生的英雄事跡。首先，教師出示圖片并引導學生觀察語篇的標題，然后回答下列問題：Who is the man？What is he doing？Where are they？Can you guess what he is？What do you know about him？

設計意圖：閱讀前，教師呈現語篇插圖和文章標題，通過引導學生看圖看標題關注關鍵信息，預測故事發(fā)生的地點、故事的主人公以及部分故事情節(jié)，以此激發(fā)學生的閱讀期待，達到啟動思維的目的。如此既能幫助學生復習舊知，又能引出新知，激發(fā)閱讀興趣，誘發(fā)深層思考。

問題是開啟思維的鑰匙，培養(yǎng)學生的高階思維能力需要教師設計有梯度、有邏輯、有深度的問題，以問題為驅動，由表及里地解讀文本，由淺入深地提升學生的認知水平與各項思維能力。問題鏈是將學生的思維引向深入的有效方式。問題鏈的設計離不開教師對文本的反復研讀與深入分析。在教學過程中，教師應給予學生足夠的思考時間，適時鼓勵，啟發(fā)其深度思考，培養(yǎng)其高階思維能力。

【教學片段二】

學生細讀語篇，隨后回答教師設置的問題：“Where was Norman Bethune from？What was he？Why did he invent special medical tools？Why did he come to China？What did he do in China？Why did he work very hard in China？Why did he develop training courses and write books？Why is he the writers hero？Why is he still remembered today？What can you learn from him？”以上問題能夠幫助學生獲取關鍵信息，使其了解白求恩的偉大事跡，明晰作者的寫作目的，訓練了學生的閱讀技能，鍛煉了學生的閱讀能力與思維能力。

隨后，教師通過問題，引導學生結合自身的經歷，介紹心目中的英雄，問題如下：Who is your hero？When and where he/she was born？What does he/she do？What made him/her your hero？Why do you like him/her？What can you learn from him/her？What kind of people do you want to be？通過回答上述問題，學生能夠運用所學新知介紹自己心目中的英雄以及自己的感受與收獲，實現知識的遷移應用。

設計意圖：本環(huán)節(jié)教師設計了一系列問題供學生思考與回答。這些問題當中既有事實細節(jié)型問題，也有分析理解型問題，以及需要融入學生個人情感與經歷的開放性問題，旨在帶領學生逐層深入地理解語篇，啟動思維、深化思維。

思維導圖（Mind Mapping）是一種將放射性思考（Radiant Thinking）具體化的方法，它以直觀形象的方式把各種知識點、關鍵點自然地在圖上表達出來（宋啟倫，2020）。知識點與關鍵點的提取源于師生對語篇深入地分析與概括，思維導圖繪制的過程是師生主動梳理文本、重新建構語篇脈絡的過程。這個過程有助于學生整體理解語篇、編織記憶網絡、提高閱讀理解的效果。小組展示思維導圖環(huán)節(jié)則提升了學生解釋分析能力和語言創(chuàng)生能力。

【教學片段三】

該語篇共五個自然段，教師通過引導學生找出每個段落的主旨句，分析段落內部語句之間的邏輯關系，梳理篇章結構，整體把握語篇的脈絡，借助思維導圖，表現總—分—總的語篇結構以及以時間為序的寫作順序;學生借助思維導圖，自主組織語言講述白求恩醫(yī)生的英雄事跡，鍛煉語言創(chuàng)生能力，促進思維能力的提升。

設計意圖：簡潔明了的語篇結構解讀，不但培養(yǎng)了學生“自上而下”的閱讀策略，實現閱讀中從整體結構到具體內容的把握和理解（何亞男、應曉球，2010），而且使學生能夠通過厘清語篇結構把握人物傳記的布局。

學生是否真正讀懂文章，關鍵在于他們是否理解文章深層含義，例如作者的情感態(tài)度、人物的性格分析、語言的鑒賞等。在初中英語深層閱讀教學中，教師在帶領學生賞析語言的同時要提醒學生關注語言的言外之意、隱含之意;通過對語言的分析與透視，挖掘文字表面折射出的作者的情感、態(tài)度、價值觀。

【教學片段四】

語篇中雖然沒有點明主人公白求恩的人物形象以及性格，但是教師可以帶領學生賞析故事情節(jié)以及語言描寫，領悟白求恩的人物形象及其精神品質以及作者對英雄的欽佩之情。學生細讀教師給出的句子，體會句子蘊含的情感或者人物性格。

設計意圖：本文有很多描述事實細節(jié)的句子，但句子蘊含的情感或者體現的人物形象和品質，需要教師帶領學生去品味、去挖掘。能夠讀懂語言的言外之意、隱含之意，是高階思維養(yǎng)成的重要表現。

三、實施教學拓展

讀后活動注重知識的遷移應用，學生結合自身已有的知識經驗，提出新的思維成果，將閱讀中獲得的知識或信息與生活實際聯系起來，形成新的觀點或方法，實現遷移應用，這是培養(yǎng)創(chuàng)新思維、實現學科育人根本目的的方式體現。因此，教師應在學生已有知識和經驗的基礎上，創(chuàng)設有效的課堂活動情境，幫助學生內化知識，實現遷移應用，讓學生能夠在新的情境中，運用所學知識，提升解決問題的能力，發(fā)展學生的英語思維能力和語言表達能力。

【教學片段五】

語篇按照時間順序，采用總—分—總的結構講述了白求恩的生平以及偉大事跡。本節(jié)課的讀后活動，教師可以通過視頻，向學生展示袁隆平等人物的事跡。學生了解到袁隆平等人所做的巨大貢獻，迸發(fā)向英雄學習的情感。隨后教師提出要求：根據所給的提示詞，選擇一位英雄人物，完成一篇書面表達：My hero，在寫作中，運用本模塊所學的because，so，so that等引導的原因、結果、狀語從句，分析原因，呈現結果。

設計意圖：這一活動實現了讀后情境的遷移，幫助學生在新的情境中運用已學知識，帶著對英雄人物的欽佩完成活動，實現語言能力的遷移創(chuàng)新以及高階思維的拓展。

基于高階思維培養(yǎng)的初中英語深層閱讀教學，教師應在深度解讀文本的基礎上制訂基于發(fā)展學生高階思維的教學目標，在讀前、讀中、讀后三個階段貫穿思維能力的培養(yǎng)，設計有梯度、有深度的教學活動，逐層推進高階思維能力的訓練，最終提升學生的綜合語言運用能力。

【參考文獻】

[1]郭寶仙，章兼中.構建我國中小學外語閱讀能力的結構框架體系[J].課程·教材·教法，2016（4）

[2]潘孫亞.基于高階思維培養(yǎng)的高中英語閱讀課教學設計探析——以Unit 3 Travel Journal教學為例[J].英語教師，2019（2）

[3]宋啟倫.思維導圖在高中英語深度閱讀中的應用[J].科學咨詢（教育科研），2020（4）

[4]何亞男，應曉球.高中英語閱讀教學設計[M].上海：上海教育出版社，2010

注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃2019年B類重點課題“基于區(qū)域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”（課題編號：2019B223）的階段性研究成果。

作者簡介：韋靈（1985— ），女，壯族，廣西武宣人，中級職稱，文學學士學位，研究方向為英語教學研究。

（責編 劉小瑗）