無機及分析化學(xué)實驗課“四維一體”教學(xué)模式的設(shè)計與實踐

鄭 冰， 秦川麗

（黑龍江大學(xué)化學(xué)化工與材料學(xué)院，哈爾濱150080）

0 引 言

化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，可以說“實驗是化學(xué)的靈魂”［1］?；A(chǔ)實驗課程是本科人才實踐能力培養(yǎng)的重要的基礎(chǔ)性實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，它對于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力具有特殊作用［2-5］。在基礎(chǔ)化學(xué)實驗中，無機及分析化學(xué)實驗的專業(yè)覆蓋面最廣，是眾多基礎(chǔ)化學(xué)實驗課程中的基礎(chǔ)。從化學(xué)類人才培養(yǎng)的角度出發(fā)，無機及分析化學(xué)實驗課的主要教學(xué)目標是：訓(xùn)練學(xué)生掌握基本操作技能，提高觀察、分析和解決問題的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)嚴謹?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)、實事求是的科學(xué)態(tài)度，為培養(yǎng)能適應(yīng)未來社會發(fā)展需要的應(yīng)用型專業(yè)人才奠定扎實的基礎(chǔ)。該課程在本科一年級第一學(xué)期開設(shè)，往往是高校相關(guān)專業(yè)學(xué)生大學(xué)期間的第一門實驗課，因此，其教學(xué)效果對于學(xué)生的實驗作風(fēng)和科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)，以及將來后續(xù)課程的學(xué)習(xí)、科學(xué)研究、技術(shù)工作等具有至關(guān)重要的意義！

考慮到基礎(chǔ)實驗在化學(xué)類人才培養(yǎng)方面的重要作用，依據(jù)無機及分析化學(xué)實驗課的教學(xué)目標，反思近年來我校該課程的教學(xué)，存在著以下幾個問題：①學(xué)生學(xué)習(xí)“不積極”，表現(xiàn)在課前預(yù)習(xí)不充分，對基礎(chǔ)知識和操作步驟一知半解；② 課程講授環(huán)節(jié)，學(xué)生“不合作”，表現(xiàn)在相當(dāng)比例的學(xué)生“左耳進、右耳出”，實驗失敗情況屢見不鮮，由此產(chǎn)生強烈的挫折感，對實驗喪失興趣；③學(xué)生在操作過程“不思考”，表現(xiàn)在“照方抓藥”，不分析每個操作所蘊含的道理；④ 學(xué)生輕過程、重結(jié)果，表現(xiàn)在“功利性”強，片面追求分數(shù)，卻不愿在課程學(xué)習(xí)本身多下功夫。這些“三不一輕”的共性特征，嚴重地影響了實驗教學(xué)的順利進行，令教師常感心力交瘁，教學(xué)方式方法亟須改進。

分析上述情況，學(xué)生在實驗課上出現(xiàn)的問題，一方面與學(xué)生的成長背景和基礎(chǔ)有關(guān)，另一個重要方面是由于傳統(tǒng)的教學(xué)方式已無法與新的教學(xué)對象相匹配。因此，從因材施教、轉(zhuǎn)換師生雙方的角色關(guān)系，以提高學(xué)習(xí)動力的理論視角出發(fā)，設(shè)計了“四維一體”教學(xué)模式，“獎”“罰”并重，將考核監(jiān)控覆蓋到課程學(xué)習(xí)的每一環(huán)節(jié)，切實提高了教學(xué)效果。

1 課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)

1.1 個性化的教育目標

無論是中國傳統(tǒng)教育思想，還是興起于20世紀70年代美國的后現(xiàn)代主義課程理論，均提倡個性化的教育理念。早在2000多年前，我國古代著名思想家、教育家孔子即提出了“因材施教”的個性化教育理念。孔子認為，每個人的智力、性格都有自然的先天性差異，教育的目的不是改變學(xué)生的個性特點，而是以學(xué)生不同的才能和特長作為依據(jù)，有的放矢地進行教育，從而使每一個人都盡可能發(fā)揮自己的特長［6］。與此類似，在對現(xiàn)代教育批判性反思的基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義課程理論的倡導(dǎo)者同樣認為教育應(yīng)當(dāng)個性化。他們認為現(xiàn)代教育提倡的“全人”教育目標不切合實際，盲目追求同一性，卻忽略了人的多樣性和復(fù)雜性［6］。

1.2 課程對話雙方的角色關(guān)系

傳統(tǒng)教學(xué)模式（現(xiàn)代課程論）中，教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動的角色；而學(xué)生是聽講者、被動的角色。教師的心理需求是“控制”，如控制學(xué)生學(xué)習(xí)、聽講等。然而，控制的結(jié)果往往是無法控制、甚至適得其反：“好學(xué)者”并不需要教師干預(yù)即能主動學(xué)習(xí)，而非“好學(xué)者”會產(chǎn)生逆反心理，學(xué)習(xí)主動性更低。這種“逆反”源于學(xué)生的心理感受——學(xué)習(xí)是為了教師（的需要），而非自身的需求。后現(xiàn)代課程論中，教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長［7］。后現(xiàn)代課程觀的代表學(xué)者多爾［8］認為，灌輸和闡釋不應(yīng)該是課程所注重的方面，應(yīng)該把所有課程的參與者都提升為課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是在師生的共同探索下，逐漸認識新知識的發(fā)展過程，教師是平等中的首席，教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關(guān)知識領(lǐng)域的過程中相互對話、相互合作［7］。

1.3 學(xué)習(xí)動力的培養(yǎng)

學(xué)生持續(xù)、穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動力是保證課程教學(xué)效果的核心環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)動力理論認為，學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)是由學(xué)習(xí)需要（動力的源泉和核心）、自信心（動力的支撐、調(diào)節(jié)器）、情緒情感（動力的激勵、促進器）等要素組成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)［9］。其中，學(xué)習(xí)需要又可分為直接需要和間接需要。直接需要主要有好奇心、求知欲、研究探索傾向等；而間接需要來源于生理或交往的需要，如受到尊重、表揚的需要，獲得群體的承認和接受的需要等。間接需要是外部要求轉(zhuǎn)化為直接學(xué)習(xí)需要的一個媒介。在學(xué)生缺乏直接需要的情況下，利用間接需要的作用可以激發(fā)學(xué)習(xí)行為。以后，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中可能會由于任務(wù)的特點（有趣）、任務(wù)對自己的價值或能學(xué)會（效果的需要）而接受這種要求，并將之轉(zhuǎn)化為自己直接學(xué)習(xí)的需要，形成新的動力源［9］。

從自信心角度，自信心影響學(xué)生對某一學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇及對該任務(wù)的堅持性和努力程度；影響學(xué)生的思維模式（特別是在困難面前的態(tài)度）和情感反應(yīng)模式，進而影響新行為的習(xí)得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。相對而言，自信心高的學(xué)習(xí)者期望值更高、更理性、高自覺性、高韌性、高努力、高堅持、需要時能發(fā)揮智慧和技能，而自信心低的學(xué)習(xí)者常常情緒化地處理問題、夸大困難、專注性、自覺性、努力、堅持均較低，當(dāng)需要時，其知識和技能常無從發(fā)揮。而從情緒情感的角度考慮，積極的情緒情感有利于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，消極的情緒情感阻礙學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力的提高。

2 問題分析和教學(xué)設(shè)計理念

無論是我國傳統(tǒng)的個性化教育理念、后現(xiàn)代課程理論，還是學(xué)習(xí)動力理論，均為高校實驗課教學(xué)方法的改革提供了理論支持，引導(dǎo)教師對實驗課程進行全方位的反思。目前，高校學(xué)生的主流是95后。相比90后，95后更早接觸信息社會（后工業(yè)社會），更了解信息技術(shù)，思維活躍、開放，目標高遠，充滿激情，但同時存在自我為中心突出，心理承受能力弱，功利性行為明顯，團隊合作意識弱等問題［10］。因此，實驗課中出現(xiàn)“三不一輕”問題并非偶然現(xiàn)象，具有一定的時代特征。

盡管學(xué)生主體從85后、90后更替到目前的95后，與10年前相比，實驗課的教學(xué)方式并未做出相應(yīng)的調(diào)整，仍普遍采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式：課前口頭布置預(yù)習(xí)內(nèi)容→課上教師講授／個別提問→課后學(xué)生處理報告→教師根據(jù)預(yù)習(xí)報告、實驗操作、實驗報告給出總分。這種教法很適合“好學(xué)者”眾多的年代，但目前卻很難調(diào)動95后的學(xué)習(xí)熱情。本校學(xué)生中，非“好學(xué)者”占大多數(shù)，學(xué)習(xí)目標相對低、學(xué)習(xí)動力弱；而“好學(xué)者”僅占小部分，充滿好奇心、求知欲，學(xué)習(xí)動力強。正是因為非“好學(xué)者”直接學(xué)習(xí)動力不足以及以往課程考核方式相對寬松，導(dǎo)致前述課程中的“三不一輕”現(xiàn)象。教學(xué)設(shè)計只有將非“好學(xué)者”培養(yǎng)成“好學(xué)者”，才能從根本上提升教學(xué)效果。但非“好學(xué)者”的培養(yǎng)也存在著挑戰(zhàn)，主要是因為他們?nèi)狈Α爸苯有枰钡膶W(xué)習(xí)動力，教學(xué)設(shè)計只有在其“間接需要”上下功夫，即加大課程的考核力度和水準，方可奏效。課程講授環(huán)節(jié)不僅提問，還要計分；提問內(nèi)容不但貫穿整個實驗，而且明確具體、隨時進行；考核形式不僅靈活多樣，還要覆蓋實驗課的整個學(xué)習(xí)周期。考核既要全方位、多角度，又要考慮個體差異、因材施教。

基于以上，立足我校無機及分析化學(xué)實驗課教學(xué)的實際、“三不一輕”的共性特征，借鑒國內(nèi)高?；A(chǔ)實驗課先進的教學(xué)設(shè)計理念［11-16］，在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中引入“四維一體”教學(xué)模式，即“課前推送電子資源→課上全程提問考核→課后附加拓展性思考題→期中期末筆試考核”并以“學(xué)生為主體”，轉(zhuǎn)變師生對話關(guān)系，建立預(yù)習(xí)考核評價機制及學(xué)習(xí)效果追蹤評價機制，“獎”“罰”并重，統(tǒng)籌兼顧，將考核評價監(jiān)控覆蓋到實驗課教學(xué)周期的每一環(huán)節(jié)，旨在促使學(xué)生形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動力，最終提高課程的教學(xué)效果。

3 “四維一體”教學(xué)模式的設(shè)計

3.1 建立教學(xué)資源庫

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，師生之間的對話主要包括“人與文本的對話”“師生之間的對話”以及“自我對話（反思）”［7］。針對現(xiàn)階段本校學(xué)生的實際，拓展了師生之間對話的廣度及深度，充分利用電子信息與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，建立內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)多樣的實驗課教學(xué)資源庫。在傳統(tǒng)的紙質(zhì)資源和硬件資源的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期教學(xué)積累，重點建設(shè)電子資源庫（見圖1）。這種“學(xué)生與電子資源的對話”方式操作靈活、不受時間及地點限制，為學(xué)生課前充分預(yù)習(xí)實驗課提供了良好的資源基礎(chǔ)。

3.2 教學(xué)活動的具體實施

教學(xué)方案流程如圖2所示。開課前，學(xué)生須完成“實驗室安全知識MOOC”的線上學(xué)習(xí)、測驗及筆試考核，方可開始實驗課的學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計將每次實驗課程分為4個階段，即，課前階段、課上講授階段、實驗操作階段、實驗報告處理階段。下面將詳細介紹每階段的實施內(nèi)容及策略。

圖1 “無機及分析化學(xué)實驗”教學(xué)資源庫

圖2 “無機及分析化學(xué)實驗”課程“四維一體”教學(xué)方案設(shè)計路線圖

（1）課前階段。采用多媒體形式講授緒論課；建立電子平臺，以備課前電子資料推送之用；將實驗成績評定方法、預(yù)習(xí)情況計分細則公布給每名學(xué)生。課前約1周，設(shè)置明確的預(yù)習(xí)任務(wù)：教師將電子資源（實驗操作詳解及注意事項、基礎(chǔ)知識參考資料、操作視頻及圖像資料、課堂提問題目）推送給學(xué)生，學(xué)生須完成布置的全部預(yù)習(xí)內(nèi)容，以迎接課堂提問考核。

其中，“詳解”著重解決學(xué)生對實驗操作預(yù)習(xí)不透、知其然不知其所以然的問題，對實驗教材中操作部分的每一重要細節(jié)均做出引導(dǎo)性的深入解釋或提示，并注明關(guān)系實驗成敗的關(guān)鍵點及影響因素，以保證絕大多數(shù)學(xué)生可在“詳解”的導(dǎo)航下成功完成實驗，從而達到基本的教學(xué)效果。需要說明，“詳解”并非教師教案的簡單“奉送”“嚼過的饅頭”，而是將“嚼”的方法分享給學(xué)生，引導(dǎo)其逐步養(yǎng)成勤于思考、樂于探究的思維習(xí)慣?！霸斀狻敝校匾o出的方程式、機理外，主要通過問句、留白等形式啟發(fā)學(xué)生思考每一步操作的道理和意義。以硫酸亞鐵銨制備實驗的“詳解”為例（見表1），通過小貼士（Tips）提醒學(xué)生在操作中應(yīng)注意的細節(jié)以避免后續(xù)操作出現(xiàn)問題；通過3個問句及“留白式”答案，引發(fā)學(xué)生思考系列問題。通過閱讀（“詳解”）→思考→查閱（資料）→分析→反饋→指導(dǎo)操作，實現(xiàn)融會貫通，促使學(xué)生學(xué)習(xí)動力內(nèi)化。

操作視頻主要包括實驗課所涉及的基本單元操作演示，如“滴定管的使用”。相比紙質(zhì)材料，操作視頻更直觀、生動，學(xué)生課前可反復(fù)觀看，扭轉(zhuǎn)了課上演示時間有限、細節(jié)易錯過的局面。

基礎(chǔ)知識參考資料包含實驗課程所涉及的重要基礎(chǔ)知識，如基本概念、化合物的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及用途、方法、涉及的國家標準等，旨在拓展課程的知識面。另外，有針對性地提供若干與實驗內(nèi)容匹配的參考文獻，為“好學(xué)者”提供一種深入探索的方式，為其將來的科研工作做鋪墊，體現(xiàn)個性化的教育理念。

表1 硫酸亞鐵銨的制備操作詳解（節(jié)選）

圖像資料主要包含兩類，一類為學(xué)生在實驗中易出現(xiàn)的錯誤操作和正確操作對比圖；另一類為實驗過程各階段現(xiàn)象的照片。圖像資料一目了然，使學(xué)生記憶深刻，啟發(fā)其思考不同現(xiàn)象和不同品質(zhì)產(chǎn)物的產(chǎn)生原因，增加學(xué)習(xí)的趣味性。

課堂提問題目的設(shè)置同樣考慮因材施教。題目共分為兩類，第1類為直接體現(xiàn)在電子資源中的題目，涵蓋所有保證學(xué)生能成功完成實驗的基礎(chǔ)知識點，主要涉及實驗原理、基礎(chǔ)知識、操作流程、操作方法（演示）等；第2類為拓展性題目，在電子資料中不直接體現(xiàn)，主要包括實驗原理中拓展的部分、實驗操作中留白的部分及其他實驗相關(guān)知識的延伸。其中，第1類題目是為半數(shù)以上學(xué)生量身定制，實際上是把實驗課所要求掌握的核心基礎(chǔ)內(nèi)容全部以題目的形式給出，基于學(xué)生重視分數(shù)的心理特點，因勢利導(dǎo)，采用課堂提問考核和現(xiàn)場計分的方式，促使學(xué)生不得不把基本內(nèi)容完全掌握；利用“間接需要”引發(fā)學(xué)習(xí)行為，確保實驗的整體成功率，促進學(xué)生形成自信、積極的情緒情感，保證課程的基本教學(xué)效果；而第2類題目是為“好學(xué)者”設(shè)置，解決小部分學(xué)生吃不飽的問題，延伸課程的深度和廣度，以進一步提升課程的教學(xué)效果。

（2）課程講授階段。該階段教學(xué)設(shè)計的核心是改變教師的講課方式，突出學(xué)生的主體地位，提升其學(xué)習(xí)動力。教師通過全程提問與引導(dǎo)相結(jié)合的方式授課，將大部分時間交給學(xué)生作答、交流；主要行為包括：主持→提問→傾聽→反饋→引導(dǎo)→評價（計分）→總結(jié)。教學(xué)設(shè)計的目標旨在讓學(xué)生能講出來并講清楚；顯然，相比傳統(tǒng)實驗課教法中學(xué)生能聽懂并理解的目的，新的教學(xué)設(shè)計目標在層次要求上有了質(zhì)的飛躍！但新的對話模式對教師素質(zhì)提出了更高的要求，教師要既能平等地接受與理解學(xué)生的見解，又能高屋建瓴地指導(dǎo)學(xué)生推進學(xué)習(xí)過程；甘當(dāng)“配角”，觀察學(xué)生的成長，體認“教是為了不教”。

提問環(huán)節(jié)，學(xué)生以小組為單位答題。問題分必答題和搶答題兩類；其中，必答題和A類搶答題均來自課前電子資料中的題目或參考資料中涉及的內(nèi)容，而B類搶答題則來源于參考資料中涉及的留白內(nèi)容及拓展延伸內(nèi)容。問題回答情況與預(yù)習(xí)成績直接掛鉤，當(dāng)場計分，計分細則見表2。

認真預(yù)習(xí)者可為小組贏得分數(shù)、掌聲，帶來積極的情緒情感——榮譽感和自豪感；后續(xù)操作中更容易做到有條不紊、規(guī)定時間有效完成規(guī)定內(nèi)容，帶來正向的心理體驗——成就感和滿足感，從而進一步激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和動力，形成良性循環(huán)。而未認真預(yù)習(xí)者在提問環(huán)節(jié)會失分，影響整個小組的預(yù)習(xí)成績，久之，會形成一種消極的心理感受——愧疚感；實驗中很容易出現(xiàn)問題，甚至失敗，從而形成挫敗感；內(nèi)在（愧疚感和挫敗感）和外在（小組同學(xué)的期待和教師的鼓勵）的雙重作用下，會促使其不得不投入足夠的時間和精力預(yù)習(xí)，以逐步扭轉(zhuǎn)課上和實驗中的不利局面。提問環(huán)節(jié)完畢，預(yù)留幾分鐘作為答題時間，解決整個提問環(huán)節(jié)中遺漏的或仍有疑問的知識點或問題，查缺補漏，并根據(jù)課堂實際布置附加思考題，以滿足“好學(xué)者”的探索欲和求知欲。

（3）實驗操作階段。學(xué)生獨立開展實驗，完成實驗現(xiàn)象、數(shù)據(jù)記錄。教師檢驗預(yù)習(xí)報告情況和操作技能情況并計分，個性化指導(dǎo)有需求的學(xué)生，與傳統(tǒng)課程形式基本一致。

（4）實驗報告處理階段。除完成數(shù)據(jù)處理等基本內(nèi)容外，“好學(xué)者”可采用多種方式深入探究課上布置的附加思考題，并回答在實驗報告上，以贏得附加分。每次實驗成績組成和比例如圖3所示。

3.3 評價與反饋

圖3 “無機及分析化學(xué)實驗”實驗成績評定方法

教學(xué)評價的終極目的，既不是為了“評價”而評價，也不僅是為了“區(qū)分”，更重要的是為了促進學(xué)生的發(fā)展與提升。從學(xué)習(xí)動力理論角度，考核評價是用來提升學(xué)習(xí)的間接需要→引發(fā)學(xué)習(xí)行為→學(xué)習(xí)中培養(yǎng)直接需要→形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動力。簡言之，評價體系可以分為“獎”為主型、“罰”為主型及“獎罰并重”型。“罰”為主型評價體系適用于惰性大、學(xué)習(xí)自覺性較低的學(xué)生，而“獎”為主型評價體系適用于主動性強的“好學(xué)者”?；诒拘W(xué)生實際，采用“獎罰并重”型評價體系。在傳統(tǒng)實驗成績評價體系的基礎(chǔ)上，新的評價體系引入“預(yù)習(xí)考核評價機制”和“學(xué)習(xí)效果追蹤評價機制”（見圖2、3和表2）。

表2 “無機及分析化學(xué)實驗”預(yù)習(xí)情況評分細則

（1）建立預(yù)習(xí)考核評價機制。實驗課教學(xué)效果的好壞，學(xué)生預(yù)習(xí)效果是關(guān)鍵。對于本校絕大多數(shù)學(xué)生，在學(xué)習(xí)資源充分的前提下，只要保證充分預(yù)習(xí)，完全可以掌握實驗課的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)效果差并非由于學(xué)生學(xué)習(xí)能力差，而是由于其學(xué)習(xí)積極性低。實驗課上教師教得多并不等于學(xué)生學(xué)得多，學(xué)生學(xué)的多少也不（主要）取決于教師如何教和教多少，而是取決于教師如何來評價學(xué)生的預(yù)習(xí)效果。這就要求建立一套完整有效的預(yù)習(xí)考核評價機制，保證預(yù)習(xí)內(nèi)容要具體，預(yù)習(xí)考核要明確，評價體系要全面，“獎”與“罰”要有標準。

預(yù)習(xí)考核評價機制將預(yù)習(xí)成績細化為預(yù)習(xí)報告和課堂提問成績，各占預(yù)習(xí)成績的50%，而課堂提問細化為小組必答題、小組搶答題和個人搶答題，如表2所示。小組必答題和小組搶答題各1題，隨機選擇某位小組成員作答，各占5分，屬于“罰”。每人每次課都有被抽中答題的可能，答錯會扣小組分，影響全組成員的成績。而個人搶答題則屬于“獎”，考核的內(nèi)容為課前參考資料中涉及的留白內(nèi)容及拓展延伸內(nèi)容，答對即加個人附加分。此外，課堂講授環(huán)節(jié)教師還根據(jù)課程進展隨機布置拓展延伸的附加思考題，留給“好學(xué)者”課后在實驗報告上回答，作為個人附加分的第2種類，答對即加分。第3個層面的附加分設(shè)置在實驗操作過程中，給實驗中善于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、綜合素質(zhì)高的學(xué)生附加綜合創(chuàng)新分。即，附加分有3級：個人搶答題、附加思考題和綜合創(chuàng)新分。

（2）建立學(xué)習(xí)效果追蹤評價機制。預(yù)習(xí)考核評價機制的重點是激勵學(xué)生課前投入足夠的精力預(yù)習(xí)，而學(xué)習(xí)效果追蹤評價機制的重點是提示學(xué)生課后要利用一定的時間反思和復(fù)習(xí)。學(xué)習(xí)效果追蹤評價機制通過兩次筆試考試完成，時間分別設(shè)置在期中和期末。其考試內(nèi)容只針對實驗過程中涉及的重要基本知識點、操作技術(shù)，覆蓋期中（期末）前完成的所有實驗。同樣，筆試考試屬于“罰”，計入期末實驗課總成績，要求學(xué)生課后能掌握實驗中涉及的基礎(chǔ)知識和操作技術(shù)，答錯題目會被“扣分”。

3.4 成效

“四維一體”教學(xué)模式經(jīng)過4年的實踐，成效主要有：①僅需2～3次課的周期，整個班級的學(xué)生即養(yǎng)成課前充分預(yù)習(xí)的習(xí)慣，課前即能基本掌握實驗所需的理論知識和操作注意事項，表現(xiàn)在回答問題爭先恐后，踴躍回答并答對者占學(xué)生總數(shù)的50%以上，其中，參考資料給出的問題幾乎被學(xué)生100%答對，參考資料中的留白問題和布置的附加思考題被答對的比例約占50%；②學(xué)生整體的學(xué)習(xí)動力隨課程的推進逐漸增強，“好學(xué)者”人數(shù)逐漸增加，表現(xiàn)在沖擊3級附加分的學(xué)生逐漸增多，得分者比例逐漸增加；③ 學(xué)生操作能力穩(wěn)步提升，表現(xiàn)在實驗成功率高，在后續(xù)的其他實驗課中操作規(guī)范；④ 學(xué)生能做到溫故而知新，表現(xiàn)在期中、期末筆試環(huán)節(jié)平均分均在80分以上。

4 結(jié) 語

“四維一體”教學(xué)設(shè)計加大了考核評價體系的力度和水準，覆蓋到了學(xué)生學(xué)習(xí)“實驗”課程的每一個環(huán)節(jié)。通過引入小組必答題和小組搶答題的“罰”和3級附加分的“獎”，激發(fā)全體學(xué)生對實驗課學(xué)習(xí)的積極性和主動性，通過期中、期末兩次筆試考試的“罰”提示學(xué)生課后仍要回顧和總結(jié)。其模式全面提升了實驗課程的教學(xué)效果，期望對轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)基礎(chǔ)實驗課的教學(xué)方法，創(chuàng)新基礎(chǔ)實驗課程的教學(xué)理念以及對課程體系的研究與發(fā)展起到啟迪作用。