初級對外漢語詞塊教學法的課堂設計

段曉丹

摘要：“詞塊”概念起源于20世紀70年代。之后的30年里國內外專家學者從心理學、語言學等方面進行了大量研究。國內有關詞塊教學的研究最先始于英語教學，從理論到實證取得了豐厚的成果。在對外漢語教學領域，以詞塊為角度進行的教學實證研究系統(tǒng)性欠缺，有實踐推廣價值的研究還需要更加深入。本文從實用的角度，結合信息化背景下，利用網絡平臺的優(yōu)勢，提出切實可行的混合式“詞塊教學法”教學設計實施方案，以期為對外漢語教學改革提供一定的視角。

關鍵詞：初級漢語;詞塊教學法;教學設計

一、問題提出緣由

在“一帶一路”背景下，漢語不斷受到各國學生的青睞，越來越多的外國學生選擇到中國系統(tǒng)學習漢語，對外漢語教學再次迎來了蓬勃發(fā)展的局面。然而，筆者在最近幾年的對外漢語教學中發(fā)現：留學生的生源差異很大，漢語基礎也參差不齊。筆者所在的學院95%都是零基礎的初學者，且大部分為語言生。對于語言生來說，學習漢語的主要目的是交際，少部分學生是考HSK等級證書或在中國繼續(xù)深造學習。漢語被公認為世界“最難學的語言”之一，由于涉及音、形、義的各項學習，對于初學者來說比較復雜。而詞塊本身兼具詞和語法的功能，學生學習詞塊的同時就能較好的平衡詞匯和語法，且掌握語言記憶和使用的規(guī)律，漢語的實用能力會得到提升。為了達到對外漢語教學的目的，滿足留學生對漢語學習的需求，同時為了減輕學生學習漢語的心理壓力，真正讓學生在漢語學習中，有所學、有所收獲，筆者以所在學院的國際留學生班為教學對象開展了“詞塊教學法”的教學實驗。

二、相關概念闡釋

“詞塊”最早來源于心理學概念一“組塊”，于1950年由美國Miller等人提出，但當初并未有專家從語言學角度進行此方面內容的研究。1975年Berber從語言學角度提出了“l(fā)exical chunks”一“詞塊”的概念。他認為“在語言交流和使用中，人們大量提取輸入和輸出的是固定或者半固定的板塊結構，不是全部的句子或者語法規(guī)則”，但是并未提出“詞塊”的分類標準。1992年Nattinger和Decarrico首次從語法角度對詞塊提出分類標準并將其分成四類：“聚合詞語（polywords）、程式表達（institutionalized expressions）、短語限制結構（曲nasal constraints）和句子結構成分（sentence builders）”。1993年Michael Lewis正式提出了“The Lexical Approach"的概念。他從英語教學的角度也把詞塊分成四類并提出“語言是語法化的詞匯不是詞匯化的語法”，充分論證了詞匯、詞塊教學在整個語言教學中的意義和作用，完全打破了語言教學中以語法教學為主的局面。

國內對詞塊的研究在2000年左右就已經開始，最早始于英語教學研究后慢慢轉到對外漢語教學的研究。以詞塊為切入點進行對外漢語教學的研究并不多見，從2000年—2019年專業(yè)碩士論文不到20篇，其中有幾篇研究的是詞塊教學的價值或者意義，以實踐教學為研究例證的并不多。

本課題研究參考了朱金平等（2009）、武思含（2016）、蔣瑩（2018）的文獻中對詞塊分類標準的闡釋，結合對外漢語教學實踐的現實需要把詞塊分為框架組合、習慣搭配、套語、句子框架以及自由結構五類。本團隊成員梳理了《新實用漢語課本第二版》教材，按照上述分類標準整理出詞塊共計101條。

三、《新編實用漢語教程第二版》里的詞塊整理列表

1.習憤搭配：指的是高頻率搭配在一起的半固定結構。

從……開始、不要……也不要·……、把……忘了、跟……不一樣、還沒有……呢。跟……一樣……聽……說的、離……不太遠、在……邊、往……拐、想不想再……、來……以后、到……演出過、要……了、先……再……、跟……一起去……、快要……了、從……到、跟……一起……、就……了、來……以前、正在……呢

2.套語：指的是約定俗成的，不能有任何改變的成分。（常見口語表達）

當然就不用說了、不見不散、不敢當、馬馬虎虎、別開玩笑、好像是吧。可不、恭喜恭喜、路上辛苦了、怎么說呢、說實在的、不好意思、哪里哪里、好久不見、路上辛苦了

3.框架組合：指的是對稱的固定結構;嵌人的結構可以是相同、相近的成分，也可以

指持續(xù)發(fā)生的動作、狀態(tài)，還可以是預制性的成分。如：連說帶笑，左看右看，……得……等。

……得好不好、……得還可以、……得不太好、……得真好、……一點兒、……著……著

4.自由結構：指的是結構由兩部分組成，內容不夠凝固，前后部分可以由近義詞短語

或者結構相近的組成。如：“戶外活動”，可以換成室內活動，或者戶外比賽。

說得流利、辦借書證、填一張表、交罰款、寄包裹、坐錯車、贏比賽、水平高度、職業(yè)習慣、上演《紅樓夢》、故事感人、氣氛合適、拍照片、學習努力、進步很快、參觀展覽、變化很大、文化水平、交醫(yī)藥費、結業(yè)聚會、舉辦文化展覽、坐電梯、找對人、涮羊肉、鍛煉身體、聽音樂會、民族樂器演奏

5.句子框架：指的是整體句子結構較為固定，空缺的內容可以根據語境進行填補和變化。從句子層面來說，這種框架容易構建完整表達的整句。

（1）句首詞塊

好久不見，你……了嗎？、聽說……是不是？聽說……了、有……嗎、……哪兒賣……？說真的……、你來……多長時間了？你為什么……？你想……，還是……、誰說我沒……、你要的……呢？……怎么樣？你再·…吧。你……了嗎？這是……的，那是……的。真應該……請問，……在哪兒？、現在該……了。你說說……，我……了、我真不知道……、你覺得……、別忘了·一你去……了沒有？你去看過……沒有？我從來沒有……、有的……有的……。

（2）關聯詞塊

因為……所以……、雖然……但是/何是……、……可是……、不但……而且……、如果……就……四、詞塊教學法的課堂教學設計

對外漢語傳統(tǒng)教法為講授法，和英語教學的3P原則類似。據調查部分留學生在學習了

半年漢語之后，仍不敢開口進行交流，即使說出的句子也有很多偏誤。

本人以所教授的東南亞留學生為教學對象，與團隊成員共同研究設計了用于實驗的詞塊

教學法課堂實施方案。教學目的是增強學生語言學習興趣、減少學習障礙，增強學生的交際表達能力以及使用語言時整存整取的能力，減少學生語言使用的偏誤。

教學步驟：

1.課前準備：團隊成員打磨設計每課中出現的詞塊，然后將詞塊制成系列微課，連同對應的練習以及課程資源（PPT、視頻）上傳到指定的網絡平臺，讓學生每次上課之前在網絡上預習要學的內容。平臺中上傳的詞塊微課與課文PPT、輔助視頻等資源豐富了教學資源，學生可以反復觀看視頻和學習線上內容。教師要對學生線上學習情況提前進行任務安排，讓學生有目的進行課前預習。

2.課堂教學

（1）師生共同欣賞上傳到網絡平臺中的主題劉話交際視頻，引入話題。通過視聽說等多模態(tài)的引入能夠讓學生快速投入到課堂學習，也能夠減少學生在學習新主題之前的焦慮。師生共同探討，有助于學生更加明確本次課的學習任務。

（2）教師檢測學生網絡自學的成果：字、詞的讀音，可通過多種方式進行：如讓學生搶讀、教師指定讀、兩兩搭配讀，或者借助手機學習APP里面的選人功能，教師隨機選到誰，誰來回答。這樣增加了一絲緊張感也會讓學生更加專注課堂，同時也豐富了課堂活動，總之形式要多樣。學生讀完后，教師進行點評并示范發(fā)音。

（3）播放課文內容的錄音，讓學生感受主題對話。教師設置好有關同塊內容的問題，引導學生在關注課文大意的同時，進一步觀察詞塊在課文中的位置以及上下文的具體使用情況。錄音播放結束后教師邀請學生主動回答問題，并盡可能引導學生說出詞塊、反復朗讀同時讓其他學生跟讀。

（4）展示提前錄制好的詞塊微課，和學生一起共同學習。教師將剛才學生找出的詞塊進行補充，并且和學生反復操練讀音，然后根據課文例句講解用法：講解用法的時候不要講語法規(guī)則，只提中間可以替換的成分，繼而讓學生練習，鼓勵學生說出更多的詞塊例句，直到多數學生都能掌握此部分內容。接著教師講解重點單詞或者短語，并將詞塊與某些單詞串聯在一起來練習使用。

（5）學完詞塊和生詞的用法后，立即進行聽說練習。教師可以口頭說出詞塊和生詞，讓學生快速反應，然后學生跟隨老師一起朗讀詞塊、生詞等。教師簡單講解課文內容或者對話內容。完成課文內容講解后，教師為學生布置相關的課堂任務：造句、填空、情景交際等練習，可以兩兩組隊完成或者按照學習小組完成。學生之間可互相點評任務完成情況，教師最后給學生總結點評。

3.課后鞏固與評價

（1）學生根據所學的詞塊以及主題詞匯，編制簡短的描述性的段落或者小劉話，以此達到培養(yǎng)交際和構思段落的能力。

（2）教師根據學生平時課堂表現進行階段性記錄，并且定期總結。學生也可將每次所學的詞塊不斷積累最終制作每個學期專門的詞塊庫。

以上設計凸顯了信息時代背景下對外漢語教學的特色，充分利用網絡教學平臺，抓住線上學習的獨特優(yōu)勢：視頻資源可以反復觀看和學習、不計時間和地點、不計學習速度的快慢，能夠滿足學生的個人需求，適合漢語水平初級者。線上資源中的音頻和視頻材料能助于學生自主提前預習以及課外補充學習。這種以線上資源為依托的詞塊教學法設計對于初級漢語學習者來說有很大的幫助。以上教學步驟的設計也體現了以學生學習興趣為出發(fā)點，充分調動學生的自主學習能力和學習熱情，以多樣化的詞塊練習形式為學生較好掌握學習內容和交際主題提供了更多的可能。

四、結語

初級水平的留學生在學習漢語時會遇到各種各樣的問題，為了解決學生的畏難情緒，幫助學生樹立學好漢語的信心，并且?guī)椭鷮W生排除學習的障礙，減少表達中由于本族語遷移影響可能造成的語育使用表達錯誤，詞塊教學法的應用能較好地解決上述問題。在語法教學弱化的語言教學大背景卞，作為對外漢語的教學者應該以留學生的學習需求和實際情況為出發(fā)點研究學生、教材以及教法，深層次挖掘詞塊教學法的優(yōu)勢，讓學生養(yǎng)成積累詞塊的習慣，在口語、寫作以及閱讀中正確使用詞塊，提升漢語的綜合水平和技能，為學生繼續(xù)深造漢語學習打下堅實的基礎。對外漢語教師可以根據實際情況在各種課型的教學中嘗試詞塊教學法的實踐。

參考文獻

[1]朱金平，賈益民.詞塊與華文詞塊教學[J].暨南大學華文學院學報（華文教學與研究），2009.

[2]武思含.對外漢語初級綜合課詞塊教學研究—以《發(fā)展?jié)h語》（初級綜合Ⅰ）為例[D].揚州大學，2016.

[3]蔣瑩.詞塊教學法在漢語中級口語教學中的應用[D].渤海大學，2018.

基金項目：本文為四川信息職業(yè)技術學院2018年項目“詞塊教學法在初級對外漢語綜合課的應用研究—以《新實用漢語課本第二版1》為例”（課題編號：2018C19）的階段性徹果。