系統(tǒng)思維在就業(yè)指導(dǎo)課中的作用機(jī)制研究

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)類課程從體系設(shè)計(jì)到教育教學(xué)范式都存在缺乏系統(tǒng)性思考的問(wèn)題，要從構(gòu)建核心課程思維體系和激發(fā)教師的主觀能動(dòng)性兩條途徑解決。從大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)類課程切入，有利于初步探究系統(tǒng)思維對(duì)于思政類課程在實(shí)踐教學(xué)中思維方式的演化及應(yīng)用的影響。對(duì)思政類課程的復(fù)雜學(xué)科屬性的研究是一次進(jìn)步，也期望為課程思政進(jìn)一步研究做些鋪墊。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?系統(tǒng)思維;系統(tǒng)性;就業(yè)指導(dǎo);大學(xué)生就業(yè)

[中圖分類號(hào)] ?G717 ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] ?2096-0603（2020）48-0092-02

近年來(lái)，高職畢業(yè)生在就業(yè)過(guò)程中，甚至進(jìn)入崗位后，凸顯出不少問(wèn)題，造成這些問(wèn)題的原因并不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為某些要素，而是需要從整體思維中尋根溯源，再?gòu)拇髮W(xué)生必上的就業(yè)指導(dǎo)課里找尋線索。

一、缺乏系統(tǒng)思維的就業(yè)指導(dǎo)課

系統(tǒng)思維是復(fù)雜科學(xué)領(lǐng)域的概念，中國(guó)最早是錢(qián)學(xué)森等一批科學(xué)家使用“事理”這個(gè)概念來(lái)表述系統(tǒng)思維的某種表象，錢(qián)學(xué)森和許國(guó)志將系統(tǒng)工程和運(yùn)籌學(xué)等看成“事理”[1]，而錢(qián)老一批科學(xué)家提出的“事理”就是系統(tǒng)思維的表達(dá)，看待事物不能夠簡(jiǎn)單地一分為二判斷，要從整體的角度去把握事物。

從系統(tǒng)思維的角度，我們能發(fā)現(xiàn)大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)類課程從課程設(shè)置到課程內(nèi)容以及教育教學(xué)方法中的一些需要彌補(bǔ)和改進(jìn)之處。

（一）教學(xué)體系問(wèn)題

首先是教學(xué)體系問(wèn)題，直接表現(xiàn)為就業(yè)時(shí)職業(yè)能力與用人單位無(wú)法匹配，可能無(wú)法勝任某一些崗位，原因是科技進(jìn)步得很快，一些崗位的技能方法會(huì)在短時(shí)間內(nèi)迅速迭代，學(xué)校教育教學(xué)的前進(jìn)與職業(yè)崗位的演化無(wú)法進(jìn)行無(wú)縫對(duì)接，對(duì)于行業(yè)的發(fā)展，相關(guān)的課程定位與教授的內(nèi)容具有滯后性，又缺乏前瞻性。

這就造成了大學(xué)生自身素質(zhì)不過(guò)硬，剛畢業(yè)的求職者剛?cè)肼殨r(shí)尚可，但是入職一段時(shí)間就發(fā)現(xiàn)跟不上公司的需求，憑借已有的知識(shí)儲(chǔ)備和能力素養(yǎng)無(wú)法完成既定目標(biāo)，想轉(zhuǎn)崗換位又發(fā)現(xiàn)無(wú)法勝任新工作，這一點(diǎn)在高職類院校的畢業(yè)生身上反映得較為明顯，造成這個(gè)問(wèn)題的原因就是在針對(duì)“復(fù)合型”人才教育的時(shí)候沒(méi)有深挖本質(zhì)，簡(jiǎn)單地認(rèn)為復(fù)合型人才就是要“精一博廣”的“T”型人才，尤其是高職學(xué)生只有最多兩年半的在校學(xué)習(xí)時(shí)間，這么短時(shí)間想要培養(yǎng)“精、一、博、廣”的創(chuàng)新型人才是一個(gè)艱巨的挑戰(zhàn)。

（二）教學(xué)方式問(wèn)題

首先，當(dāng)下的大多數(shù)高校就業(yè)指導(dǎo)類課程是流于形式的，“活潑了形式，死板了內(nèi)容”，做做“模擬面試”等課堂活動(dòng)，就相當(dāng)于賦予了大學(xué)生一定的“經(jīng)驗(yàn)”，就業(yè)指導(dǎo)類課程就算完成了教學(xué)任務(wù)，尤其對(duì)于沒(méi)有頭銜的普通高校的大學(xué)生，他們實(shí)際上更多的是想要了解如何在就業(yè)的過(guò)程中“逆襲成功”。但是往往最后走出課堂，對(duì)于相關(guān)的知識(shí)案例，學(xué)生既不能舉一反三，又欠缺了獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程。

其次是課程設(shè)置不合理，大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)類課主要是職業(yè)生涯規(guī)劃課與就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)課，而職業(yè)生涯規(guī)劃課往往設(shè)置在大一、大二的上半學(xué)期，此時(shí)學(xué)生還沒(méi)有對(duì)自己的專業(yè)有整體的了解，即使是本科學(xué)院，大二接觸到的專業(yè)課程還是較少，此時(shí)職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)效果較差，也影響到了之后開(kāi)展的就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)課。

二、舉措與建議

想要解決大學(xué)生就業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題，首先要解決好就業(yè)課的問(wèn)題，途徑就是梳理清楚思維方式問(wèn)題，而課程思政中，就思維方式而言，馬克思主義基本原理概論中的唯物史觀與辯證法是思維方式的源泉，是系統(tǒng)思維的基石，課程建構(gòu)、教育范式都應(yīng)該建立在理論本質(zhì)之上。

（一）核心課程思維體系構(gòu)建

一是思維體系的構(gòu)建。厘清邏輯關(guān)系的首要任務(wù)就是追尋學(xué)科的本質(zhì)，很多學(xué)者提出就業(yè)問(wèn)題就是要?jiǎng)?chuàng)新人才培養(yǎng)模式，不僅要在專業(yè)學(xué)習(xí)中多加入動(dòng)手的元素，更要加入動(dòng)腦的元素，這也是一般專業(yè)課程構(gòu)建時(shí)的本質(zhì)，課程要建構(gòu)的是一種整體性的知識(shí)框架。我們以合肥地區(qū)的高校與高職院校為例，動(dòng)漫類專業(yè)需要的基本專業(yè)能力要求如表1。

從表中我們可以看到動(dòng)漫專業(yè)本身就是一種復(fù)雜學(xué)科專業(yè)，它是集多種相關(guān)學(xué)科知識(shí)共同組成的一門(mén)學(xué)科，其就業(yè)方向包括多個(gè)。想要學(xué)生在短短的三到四年里掌握這些能力并不是一項(xiàng)簡(jiǎn)單的工作。

將動(dòng)漫類專業(yè)拆成多個(gè)知識(shí)部分，并且梳理各部分之間的關(guān)系。厘清不同課程知識(shí)在動(dòng)漫企業(yè)中得以體現(xiàn)的相關(guān)崗位，了解不同類別的專業(yè)知識(shí)在產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域技術(shù)中對(duì)應(yīng)的等級(jí)層次，這樣才能夠使學(xué)生較好地了解學(xué)習(xí)中知識(shí)的共性與個(gè)性，把握學(xué)習(xí)中的主要矛盾和次要矛盾。[2]以主要矛盾為展開(kāi)的知識(shí)結(jié)構(gòu)也能夠讓學(xué)生快速定位，找到適合自己的發(fā)展路線（如圖1）。

二是教材教學(xué)體系的構(gòu)建。很多大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課與職業(yè)生涯規(guī)劃課程的教材在內(nèi)容上有一部分互相沖突。對(duì)于將職業(yè)生涯規(guī)劃課放在大一上學(xué)期開(kāi)課的高等院校，建議放在大一下學(xué)期或者大二上學(xué)期。這樣才能在大學(xué)生對(duì)于自己的專業(yè)有一定了解的情況下調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，否則，在專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備量不足的情況下，就業(yè)指導(dǎo)類課程開(kāi)展授課得到的效果就會(huì)大打折扣，學(xué)生也不容易產(chǎn)生直觀感受。正如老子在《道德經(jīng)》中寫(xiě)的那樣“上士聞道，勤而行之;中士聞道，若存若亡;下士聞道，大笑之，不笑不足以為道?！备咝５穆氁?guī)課多數(shù)情況下都是不同專業(yè)出身的輔導(dǎo)員講授的，大部分教的都不是自己專業(yè)的學(xué)生，遇到這種情況的時(shí)候，也不能給予學(xué)生點(diǎn)撥，被迫無(wú)奈“照本宣科”，學(xué)生聽(tīng)得云里霧里。沒(méi)有實(shí)踐的大學(xué)生，過(guò)早地接觸了就業(yè)指導(dǎo)課類的知識(shí)，就很容易變成“中士”和“下士”。

（二）激發(fā)教師的主觀能動(dòng)性

在課程思維系統(tǒng)化之后，想要學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握這些知識(shí)，教師是重要的紐帶，這就需要激發(fā)教師的主觀能動(dòng)性，提高教學(xué)技能和自身素質(zhì)。

從教師教學(xué)技能來(lái)看，一是要求教師從多且雜的知識(shí)技能中提煉出能對(duì)畢業(yè)生的職業(yè)能力起著主要作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這些核心技能應(yīng)能體現(xiàn)專業(yè)的特點(diǎn)，區(qū)別于一般的基礎(chǔ)技能和專項(xiàng)技能[3]。凝練出專業(yè)的完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，知識(shí)結(jié)構(gòu)實(shí)際上是系統(tǒng)思維的具體表現(xiàn)形式。知識(shí)結(jié)構(gòu)可以是共性的，也可以是個(gè)性的。共性的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以從整體反映課程的邏輯關(guān)系，個(gè)性的知識(shí)結(jié)構(gòu)適用于有相關(guān)專業(yè)知識(shí)的就業(yè)類課教師，他們可以細(xì)化梳理課程之間的關(guān)聯(lián)性。

從教師自身素質(zhì)來(lái)看，知識(shí)結(jié)構(gòu)能夠幫助學(xué)生抓住思維的本質(zhì)，學(xué)生不能僅學(xué)專業(yè)知識(shí)而忽略一般性的常識(shí)。若教師授課的對(duì)象不是自己熟悉專業(yè)的學(xué)生時(shí)就應(yīng)該多掌握系統(tǒng)思維的共性，例如非動(dòng)漫專業(yè)的教師在上該專業(yè)的就業(yè)指導(dǎo)類課程時(shí)，就可以偏重在知識(shí)結(jié)構(gòu)部分多講一點(diǎn)，如發(fā)展能力的要求中，要求學(xué)生有整體性思維和批判性的能力的部分。構(gòu)建起完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能夠真正地使學(xué)生在不同的知識(shí)中獲取所需，減少大學(xué)生在面對(duì)全新的情景和事件時(shí)只會(huì)說(shuō)“我不懂”“沒(méi)學(xué)過(guò)”“我不會(huì)”這樣的情況。優(yōu)秀的專業(yè)課教師要讓學(xué)生碰見(jiàn)“跳一跳”才能夠到的目標(biāo)時(shí)不會(huì)惶恐，而是更加有信心地迎接挑戰(zhàn)。

二是要因地制宜，激發(fā)學(xué)生的自學(xué)能力，這是解決大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)是自己的事，從不是他人的事。如理工類的課程以實(shí)驗(yàn)為主，重復(fù)性的實(shí)驗(yàn)論證并不一定被所有學(xué)生喜歡，那就必須通過(guò)激發(fā)學(xué)生自身的興趣，提高其自學(xué)能力。例如有些學(xué)生喜歡參加比賽，那么教師就可以通過(guò)比賽的過(guò)程進(jìn)行教學(xué);有些學(xué)生喜歡動(dòng)手實(shí)踐，教師就可以有的放矢地讓學(xué)生自己去琢磨一些技能的方式方法，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情;還有一部分學(xué)生喜好安靜，動(dòng)手能力較差，教師就可以有側(cè)重地多傳授一些管理型的知識(shí)。在傳授知識(shí)的過(guò)程中多給學(xué)生留下懸念，要讓學(xué)生自己去探索，不能總是填鴨式地給學(xué)生解答，要不停地鍛煉學(xué)生自我學(xué)習(xí)的能力。這樣才能真正地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭。

三、結(jié)語(yǔ)

系統(tǒng)性思維是當(dāng)前研究交叉學(xué)科的最前沿的方式之一，將自然學(xué)科的研究方法運(yùn)用到人文學(xué)科研究當(dāng)中，利用其追根溯源找到學(xué)科思維的本質(zhì)，從根本上找到某些難以解決問(wèn)題的方針對(duì)策。當(dāng)下大學(xué)生的就業(yè)形勢(shì)異常嚴(yán)峻，希望本文提出的微薄建議能夠給當(dāng)下出現(xiàn)就業(yè)問(wèn)題的大學(xué)生提供些許幫助。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧基發(fā)，唐錫晉，朱正祥.物理—事理—人理系統(tǒng)方法論綜述[J].交通運(yùn)輸系統(tǒng)工程與信息，2007（12）.

[2]吳昊.新動(dòng)漫系統(tǒng)視域下國(guó)產(chǎn)動(dòng)漫發(fā)展問(wèn)題及對(duì)策研究[J].綏化學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（3）.

[3]宋金城，蘇兵，金小花.高職生物制藥專業(yè)“一主雙核”人才培養(yǎng)模式探索[J].藥學(xué)教育，2014（10）.

編輯 郭小琴

①基金項(xiàng)目：2019安徽省思想政治理論課教研重點(diǎn)項(xiàng)目“高?！颊n實(shí)踐教學(xué)考核機(jī)制研究——以合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例”（項(xiàng)目編號(hào)：2019szjy155）;合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級(jí)人文社科研究項(xiàng)目“系統(tǒng)科學(xué)視角下課程思政的學(xué)科屬性研究”（項(xiàng)目編號(hào)：202014SKA002）。

作者簡(jiǎn)介：吳昊（1990—），男，安徽銅陵人，碩士，合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，研究方向：思想政治教育、課程思政。