小學(xué)“學(xué)困生”自我效能感培養(yǎng)

倪恬靜

【摘?要】自我效能感是人們對自己能否成功進(jìn)行某一行為的主觀判斷。自我效能感水平較高的學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自信心更強(qiáng)，更愿意嘗試有挑戰(zhàn)性的學(xué)業(yè)任務(wù)。自我效能感水平偏低的學(xué)生，對于自己能否順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)信心不足，容易形成習(xí)得性無助。小學(xué)階段學(xué)習(xí)困難的學(xué)生普遍表現(xiàn)為自我效能感水平較低，部分學(xué)生甚至形成了習(xí)得性無助感。這就需要教師幫助學(xué)生設(shè)置合理的目標(biāo)以獲得成功的經(jīng)驗(yàn);做好家校合作工作，正確評價(jià)學(xué)生;加強(qiáng)歸因訓(xùn)練以塑造學(xué)困生面對困難的樂觀品質(zhì)，提供榜樣示范幫助學(xué)生獲得替代性經(jīng)驗(yàn)。

【關(guān)鍵詞】自我效能感;習(xí)得性無助感;小學(xué);學(xué)困生

自我效能感（self-efficacy）是指人們對自己能否成功進(jìn)行某一行為的主觀判斷，由著名的教育心理學(xué)家班杜拉在二十世紀(jì)五十年代提出。班杜拉認(rèn)為人類的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受通過人的認(rèn)知因素形成的對結(jié)果的期望這一先行因素的影響[1]。自班杜拉提出自我效能感這一概念以來，學(xué)界圍繞個(gè)體的自我效能感做了大量的研究，特別是自我效能感對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的影響。小學(xué)階段的學(xué)生，學(xué)習(xí)是他們的主要任務(wù)，因此自我效能感主要表現(xiàn)為學(xué)生對自己能否成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主觀判斷。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)困生（學(xué)習(xí)困難的學(xué)生）自我效能感水平普遍偏低，對于自己順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)信心不足，而這樣較低的自我效能感會(huì)隨著學(xué)生的成長泛化到生活中，對他們的成長產(chǎn)生較為嚴(yán)重的負(fù)面影響。因此，探討如何培養(yǎng)小學(xué)學(xué)困生較高的自我效能感水平以幫助他們樹立自信是十分重要的。

一、自我效能感理論在教育上的意義

由于自我效能感是一種行為主觀上的判斷，因此自我效能感會(huì)對人的行為產(chǎn)生極為深刻的影響。主要表現(xiàn)為：首先，自我效能感決定著人們是否會(huì)愿意選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。由于自我效能感水平高的人總是相信自己能成功完成任務(wù)，所以在面對較為困難、有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)，愿意付出努力去嘗試。而自我效能感水平較低的人則對自己順利完成具有挑戰(zhàn)性任務(wù)的信心不足，所以在面對機(jī)會(huì)時(shí)更傾向于放棄。其次，自我效能感水平直接影響著人們在面對困難和挑戰(zhàn)時(shí)的情緒。由于自我效能感水平高的人自信心更強(qiáng)，因此在面對任務(wù)時(shí)情緒較為飽滿，充滿自信;而自我效能感水平較低的人面對任務(wù)時(shí)則焦慮感和恐懼感更強(qiáng)。最后，自我效能感水平的高低決定了人們在面對困難時(shí)的態(tài)度。一般而言，自我效能感水平較高比自我效能感水平低的人更加自信，因此他們敢于面對困難，且在面對挫折時(shí)比自我效能感水平低的人表現(xiàn)得更加堅(jiān)韌，百折不撓[2]。

具有較高自我效能感水平的學(xué)生，在學(xué)習(xí)上充滿自信，愿意付出努力，相信自己能夠成功完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。而自我效能感水平較低的學(xué)生則認(rèn)為自己難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，或者勉強(qiáng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)但表現(xiàn)不好。因此，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感，讓學(xué)生能夠看到自己的進(jìn)步，并在這些進(jìn)步中獲取自信心。教師要為學(xué)生設(shè)定合理、具體的目標(biāo)，這些目標(biāo)應(yīng)該具有一定的挑戰(zhàn)性但又沒有超出學(xué)生的能力范圍，學(xué)生在付出時(shí)間和努力后能順利實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，在這個(gè)過程中，自然而然地培養(yǎng)出較高水平的自我效能感。

二、小學(xué)學(xué)困生自我效能感水平較低的原因

班杜拉認(rèn)為，有四個(gè)方面影響個(gè)體自我效能感的形成，分別是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語勸說和情緒喚醒[2]。對于小學(xué)階段的學(xué)困生而言，他們自我效能感水平較低的原因也分為四個(gè)方面。

首先是缺乏成功的經(jīng)驗(yàn)。小學(xué)階段的學(xué)生，還沒有對自己形成客觀、充分的認(rèn)知，面對考試失敗或者學(xué)業(yè)困難時(shí)，極易將其歸因于自己能力不夠，過分低估自己。由于自我效能感水平的高低主要來源于過往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因此對于學(xué)困生而言，在學(xué)習(xí)上多次遭遇失敗，會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生的自信心，降低自我效能感水平，甚至?xí)a(chǎn)生自暴自棄的習(xí)得性無助感。

其次，難以產(chǎn)生替代性經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體的許多效能期望來源于觀察榜樣所受到的強(qiáng)化，能否成功獲得替代性經(jīng)驗(yàn)，主要在于觀察者能否與榜樣一致。對于小學(xué)階段的學(xué)生而言，他們一樣的有著社交的需求，渴望在同輩中獲得認(rèn)同和尊重。但是，小學(xué)階段的學(xué)困生由于成績不好，表現(xiàn)較差，很可能是其他同學(xué)的嘲笑對象，這會(huì)極大增加學(xué)困生交友的難度，也無法讓學(xué)困生的行為與經(jīng)常受表揚(yáng)的學(xué)生行為保持一致。因此，學(xué)困生在學(xué)校難以獲得替代性強(qiáng)化。

第三，學(xué)困生多面臨家長、教師乃至同學(xué)的不當(dāng)評價(jià)。一方面，由于學(xué)困生的學(xué)習(xí)成績較差，會(huì)拖班級“后腿”，影響教師的考核，部分教師會(huì)在課堂上毫不掩飾自己對學(xué)困生的好惡情緒。而對于小學(xué)生而言，教師的言語評價(jià)具有較高的權(quán)威性，一旦教師在課堂上消極評價(jià)某位學(xué)生，伴隨而來的便是全班絕大多數(shù)學(xué)生對其的消極評價(jià)，這對學(xué)困生的自信心而言是一個(gè)較大的打擊。另一方面，家長對學(xué)困生的教育方式不當(dāng)也是導(dǎo)致學(xué)生自我效能感水平偏低的一個(gè)主要原因。在“望子成龍、望女成鳳”的教育期待下，家長普遍對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績要求較高，一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)成績達(dá)不到家長的預(yù)期，極有可能受到家長簡單粗暴的懲罰、謾罵，產(chǎn)生嚴(yán)重的心理負(fù)擔(dān)，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

最后，長期處于挫折感中的學(xué)困生，會(huì)逐漸形成消極的自我歸因，將自己學(xué)習(xí)失敗的原因解釋為自己能力不足或者學(xué)業(yè)任務(wù)難度過高。這些將失敗歸因于自己能力不足，將偶爾一次的成功歸因于自己的運(yùn)氣或者這次測試難度較低的孩子，長此以往會(huì)形成習(xí)得性無助感——一種面對挑戰(zhàn)時(shí)絕望的心態(tài)，即使成功的機(jī)會(huì)就在眼前，他們也鼓不起勇氣嘗試。這樣的心態(tài)勢必對學(xué)生的個(gè)性成長極為不利。

三、小學(xué)學(xué)困生自我效能感的培養(yǎng)

自我效能感的高低來源于成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語勸說和情緒喚醒四個(gè)方面。因此，想要提高小學(xué)學(xué)困生的自我效能感水平，需要從以下幾個(gè)方面入手。

（一）幫助學(xué)生獲得成功體驗(yàn)

由于學(xué)困生普遍在學(xué)習(xí)上感到失敗和無助，因此教師要學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)困生身上的閃光點(diǎn)，從他們的愛好特長上入手，幫助這些學(xué)生獲得自信心，體會(huì)成功的感受，再逐步過渡到學(xué)習(xí)上。例如，學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生A，繪畫不錯(cuò)，教師可以以此為教育的契機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生參加學(xué)校的繪畫比賽，發(fā)掘他身上的閃光點(diǎn)。學(xué)生A在繪畫比賽中得了獎(jiǎng)，體會(huì)到成功的喜悅，教師再引導(dǎo)學(xué)生用對待繪畫的態(tài)度去對待學(xué)習(xí)，一步一步幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變。同時(shí)，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定上，教師要根據(jù)學(xué)困生的情況，有針對性地設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生在完成較為容易的任務(wù)時(shí)體會(huì)到成功的快樂，不斷獲得成功的體驗(yàn)，進(jìn)而提高自我效能感水平。

（二）幫助學(xué)生獲得替代性經(jīng)驗(yàn)

教師要善于為學(xué)困生通過榜樣示范，幫助其獲得替代性經(jīng)驗(yàn)。正如班杜拉在社會(huì)學(xué)習(xí)理論中提到的：小學(xué)課堂中存在著大量的觀察學(xué)習(xí)，教師應(yīng)明確意識到它們的存在，并根據(jù)觀察學(xué)習(xí)的過程來指導(dǎo)學(xué)生，幫助其獲得替代性強(qiáng)化。首先，教師應(yīng)在教學(xué)情境中給學(xué)困生確定適當(dāng)?shù)陌駱樱寣W(xué)生愿意模仿、喜歡模仿、能夠模仿。教師可以安排學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生與學(xué)困生組成學(xué)習(xí)小組，利用同輩群體的力量幫助學(xué)困生養(yǎng)成“見賢思齊”的心理。教師也可以通過讓學(xué)困生觀看那些和自己差不多的學(xué)生的成功操作來獲得替代性強(qiáng)化，讓他們確信只要愿意嘗試和努力，自己也有能力完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)的進(jìn)行[3]。

（三）家校合作，正確評價(jià)學(xué)生

對于小學(xué)生而言，家長與教師的積極評價(jià)是幫助其獲得較高自我效能感水平的一個(gè)重要因素。因此，教師要改變以成績論高低的評價(jià)方式，樹立以學(xué)生為中心的正確學(xué)生觀和教師觀，不簡單粗暴地評價(jià)學(xué)生，而是多給予學(xué)習(xí)困難的學(xué)生鼓勵(lì)、幫助、關(guān)心、微笑。教師應(yīng)以身作則，用自己的行為給班上其他學(xué)生樹立榜樣，讓學(xué)困生能在充滿溫馨、支持、友愛的環(huán)境中學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師應(yīng)做好家校合作工作，引導(dǎo)家長正確看待自己的孩子，避免采用體罰、謾罵等簡單粗暴的教育方式傷害學(xué)生的自尊心，挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

（四）加強(qiáng)歸因訓(xùn)練，避免形成習(xí)得性無助

研究表明：長期的消極歸因不利于學(xué)生的成長，教師的鼓勵(lì)和反饋是影響學(xué)生歸因方式的重要因素。因此，教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生的歸因訓(xùn)練，幫助學(xué)生形成“努力歸因”——無論成功或失敗都?xì)w因于自己是否努力。同時(shí)針對一些具體問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“現(xiàn)實(shí)歸因”——除了努力，影響學(xué)習(xí)成績的因素還有哪些？這些因素在多大程度上影響到自己的學(xué)習(xí)成績。這樣做的好處在于學(xué)生在“努力歸因”時(shí)能聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，在“現(xiàn)實(shí)歸因”時(shí)又強(qiáng)調(diào)努力。教師通過這兩種歸因訓(xùn)練，能有效幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的自信心，避免產(chǎn)生習(xí)得性無助感。

參考文獻(xiàn)：

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