項目化學習視角下的自讀課教學策略

高鑫

近年來，基礎教育課程改革越來越強調(diào)“素養(yǎng)導向”，關注學生學習素養(yǎng)的項目化學習也日益受到教育者的推崇。從目標指向上看，項目化學習與自讀課文都著眼于提高學生自身的學習能力，這便使得二者的結(jié)合擁有了內(nèi)在的可能。在教學實踐中，筆者也發(fā)現(xiàn)，項目化學習的確是自讀課文教學的一條有效路徑。下面將結(jié)合《昆明的雨》課例，來說明如何借助“項目化學習”，使自讀課文的教學有的放矢。

一、萃取核心知識，探查學生學情

項目化學習的起始階段包括萃取核心知識、探查學生學情兩個環(huán)節(jié)。確定核心知識是項目化學習的“地基”。在設計項目之前，教師要精心研讀文本，萃取出此篇自讀課文的核心知識，為學生確定項目的“大方向”。若是方向有誤，就極易“為項目而項目”，淪為非語文學習。以《昆明的雨》為例，根據(jù)單元導語、閱讀提示以及文本特質(zhì)，我們可以明晰該課所涉閱讀方法是“朗讀”和“圈點批注”——此兩法已分別在七年級上、下兩冊專門學習過，顯然編者有意讓學生將“舊法”再次運用于“新課”。當然，使用“舊法”并非就是低水平的重復，而是要“用舊法，生新知”，即“體會昆明雨季的景、物、事之美”“把握形散神聚的寫作特點”“品味淡而有味的語言風格，感受這種獨特的散文類型”。由此，可以萃取出本課的核心知識：通過朗讀和圈點批注的方法，理解昆明雨季之美，品味汪曾祺淡而有味的語言特色，并體會本文形散神聚的寫作特點。

沒有學情支持的項目化學習，就是空中樓閣，注定行之不遠。教師所設計的項目要基于學生當前的認知水平，靠近學生的最近發(fā)展區(qū)。在執(zhí)教《昆明的雨》時，筆者使用了KWH表，從“我已經(jīng)知道了什么（Know）”“我還想知道什么（What）”“我想運用這些知識解決怎樣的問題（How）”三個維度來探查學生學情。

調(diào)查顯示，學生對本文之“情”（汪老對昆明雨季生活的喜愛與想念）有初步的了解，但是沒有深入思考汪曾祺為什么會如此喜愛、懷念昆明雨季的生活，見識還比較粗淺。這就意味著，在設計項目時，要引導學生用心體悟“昆明雨季之美”這一核心知識，將粗淺的結(jié)論性認識深化為細致的文本研讀，提高思維深刻性。

從所提的問題看，學生共性的問題主要有兩個：一是為何作者四十年后，還忘不了那天的情味;二是汪曾祺寫了如此多的景、物、事，為何讀來并不給人以雜亂之感。此二問表明學生與文中的情味有所“隔”，難以透過汪老平淡的文字咂摸出背后的深味，對散文以情為線、形散神聚的文體特征也比較陌生。學生的盲點暗合本文的核心知識，是后期項目開展中要攻克的難點。

很多學生表示，不清楚借助《昆明的雨》可以解決哪些問題。這反映出他們習慣性地將所學的知識當作靜態(tài)的信息，尚不能在“知識”與“生活”之間進行有效的聯(lián)結(jié)，缺乏“活化知識”的學習素養(yǎng)。因此，有必要規(guī)避以往單點式、碎片化的瑣碎分析，轉(zhuǎn)而讓學生在積極的言語活動中，建立起語文學科知識與生活實踐之間的關系。而這正是項目化學習的優(yōu)勢所在。

二、借助真實情境，設置學習任務

萃取核心知識，并掌握學情后，才能夠“謹慎”地設計項目。自讀課文的項目設計要以情境為載體，以驅(qū)動性任務為引擎，既要對核心知識有足夠的響應力度，同時又能將學生的困惑高度整合，并以集束化的方式發(fā)送給學生，供其探究，以使學生保持高投入度、高參與度，從而“自”入其文。針對《昆明的雨》，筆者設計了如下情境：

一家出版社選錄了汪曾祺的一些散文，并將其輯錄成書。書名就是其中一篇文章的標題——《昆明的雨》。為回饋廣大讀者，出版社決定在書中隨贈一張明信片。設計方案初步擬定為以“昆明的雨”為主題，為讀者展現(xiàn)昆明雨季的景、物、事、人之美?，F(xiàn)在，編輯部誠邀你一起來設計！

之所以擬定這個情境，有兩個原因：一是貼近學生的生活，二是符合文本特質(zhì)。一提到明信片，學生很快聯(lián)想到上面的精美圖文，《昆明的雨》又是一篇多角度寫昆明雨季之美的文章，擁有不同層次的美感，如：滋味美、色彩美、氛圍美、人情美、風俗美，美美與共，這種“美感”的特質(zhì)與明信片很匹配。

那么，這是否是一個“真實”的情境呢？不妨從兩個維度來考察：其一，從現(xiàn)實情況看，出版社確實有可能為讀者打造這樣一張精美的明信片，這個項目在我們的日常生活中具有極強的“可實現(xiàn)性”。負責設計的編輯也必然會認真研讀《昆明的雨》，從中為讀者尋繹昆明之美，這種研讀文本的能力是現(xiàn)實中必須具備的。其二，學生在設計中所運用的思維與出版社編輯工作人員并無二致，其解決問題的思路是可以再遷移的。這就能讓學生意識到所學知識和現(xiàn)實生活之間的緊密聯(lián)系，見證知識對社會發(fā)展、個體生存起到的作用，從而避免死記硬背式的機械學習。這便是真實情境下的有意義學習?！罢鎸崱倍?，“是知識和能力的真實，是所運用的思維方式的真實”，不能完全等同于要素的真實，不是把學生真的帶到出版社編輯部里上課。

不過，設計明信片是一個寬泛、宏大的驅(qū)動性任務。對初次嘗試的學生來說，很可能因為沒有抓手，而無從下手。這就要求教師為學生鋪好臺階，搭設支架，讓學生順利與文本、任務建立穩(wěn)定的雙向連接。為此，筆者特意對驅(qū)動性任務作了如下說明，并給出文字說明支架和表格示例支架：

編輯團隊認為，明信片背面不光要有圖片和配文，還想借助二維碼技術，讓讀者拿起手機掃一掃，即可播放精彩音頻。在音頻里，除了配文的朗讀，還計劃設置【為你說美】板塊，為讀者解讀昆明的雨季之美。

示例：

這個示例表格，為學生的設計提供了思考方向。學生選定配圖時，會關注本文一幕幕的人、景、事、物之美，并且通過“命名”的形式二次定格昆明雨季之美，提升思維的品質(zhì);配圖文字關注汪老淡而有味的語言特點，當然，這種平淡之處的“味道”不是憑空感受出來的，需要借助特定的閱讀方法——朗讀和圈點批注。比較巧妙的是，明信片的背面與時俱進，嵌入了一個二維碼。在讀者掃描二維碼之后，便會出現(xiàn)一個音頻，這個音頻包含兩個部分，一是“朗讀配音文字”，這就必然涉及配文的朗讀設計，朗讀的方法就在這個情境中被巧妙植入了。在音頻中還有一個“為你說美”板塊，這個板塊實際上就是圈點批注的2.0版本，它使得圈點批注有了意義感，無論是對汪老獨特審美的挖掘，還是汪老浸染其中的感情都可以在“為你說美”中有效呈現(xiàn)。支架促成了核心知識與驅(qū)動性任務的深度融合。

項目化學習也要注意驅(qū)動任務的延展性。除了設計“背面”方案的這一“主任務”，筆者還設置了另外一個“次任務”：請學生細細揣摩汪老的情感，代汪老執(zhí)筆，在明信片的“正面”寫一首小詩，寄給遠方的讀者。該任務要求學生“代汪老寫詩”，這一任務讓學生再次沉潛入汪老的語言中，研讀其間的一句、一字，甚至一個標點。在細細思忖中，學生不斷將這種“淡而有味的語言風格”予以內(nèi)化，并建構(gòu)為自身的語言表達力。之后，再運用習得的語言，外顯為一首“小詩”，用平淡自然的話語抒發(fā)對昆明的喜愛、懷念之情。這一環(huán)節(jié)，聚焦語言建構(gòu)與運用的學科核心素養(yǎng)，并高度匹配了本文的核心知識。

當然，檢驗一個項目是否可行的標準，不僅要看其對核心知識的呼應程度，更要看能否解決學生的困惑。在課堂上，有一個小組的學生選定了“濁酒聽雨”圖，并在“為你說美”中如是解說：世間喧囂，可是雨季的昆明卻分外靜謐，木香花濕。無人來擾，幾只雞很放心地單腳著地，一動不動。這種寧靜的氛圍直讓人感覺閑適之美?？墒庆o到極致，也會有一份“鄉(xiāng)愁”——雨牽動著你的情思，讓你惦念著遠方的親人，是“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池”，也是“濁酒一杯家萬里”。1944年，有一位叫汪曾祺的作家，有家難回，便是這般靜立昆明雨中，想起了他的家鄉(xiāng)江蘇?；蛟S，這可以稱為“情味之美吧”。學生不僅品味出了雨季里的“氛圍之美”，而且關聯(lián)了多項重要信息——“四十年后，我還忘不了那天的情味”“作于1984年5月19日”“雨，有時是會引起人一點淡淡的鄉(xiāng)愁”，甚至課下的注釋“汪曾祺，江蘇高郵人”，還有“一九四四正值抗戰(zhàn)”的歷史知識。學生課前的問題“為什么作者四十年后，還忘不了那天的情味”得以自主解決。又如，在“代汪老寫詩”環(huán)節(jié)，一位學生這樣寫道：“我不是昆明人/可是我喜愛著昆明/我喜愛雨季的昆明/那倒掛還能開花的仙人掌/那滑，嫩，鮮，香的牛肝菌/那一點都不酸的楊梅/那位苗族女孩子的吆喝‘賣楊梅——/那熱情的送緬桂花的房東/那被雨水濕透的木香花/都是我夢中的牽掛/我想念昆明的雨/我想念這一切！”生活化的短句、妙趣橫生的副詞、頗有意味的標點……都是汪曾祺散文的淡而有味之處，這首小詩把握住了這些關鍵要素，并以濃濃的喜愛與想念之情包裹景、事、物。學生經(jīng)過這樣的創(chuàng)作實踐，也自然能對文章一以貫之的情感線索有更為深刻的體悟，也可窺得“景、物、事多而不亂”的內(nèi)在奧秘。

三、關注學習過程，引導自我反思

在項目化學習中，學生的成果要通過“展示——評價”來確證價值，以贏得公眾（同伴）的認可。如果大家的評價標準不一，就會各執(zhí)一詞，最后對話的效果也必然不盡如人意。因此，評價量規(guī)的設計顯得尤為重要。評價量規(guī)不僅能夠使評價的指向有所集中，還能使學生在對照中，客觀審視自我（他人）的創(chuàng)意，以反思改進自身的不足。以《昆明的雨》為例，筆者設計了如下評價量規(guī)：

能只注重最終的學習成果，也要把學生的團隊合作過程、個人思考過程納入考量之中。項目化學習特別倡導合作探究的學習機制，強調(diào)團隊的集體協(xié)作，崇尚“分享式”的學習文化。然而，也需謹防個體的學習質(zhì)量得不到有效保證。為此，教師在設計項目時要關注個體的學習質(zhì)量，在項目推進過程中，要鼓勵小組成員采用“協(xié)商機制”，使任務的分工既能考慮到各自所長，又能為個體營造新的能力生長點。

在項目化學習展示環(huán)節(jié)中，教師不宜只沉醉于結(jié)果的“完美性”，還要著力挖掘?qū)W生在完成項目背后的“曲折故事”。一般而言，在這種“曲折”中潛藏著學生的自我評價、重估和反思。學生在匯報“昆明的雨”明信片設計成果時，筆者要求學生不光要報告設計的方案，更要講述出是如何“幾易其稿”、經(jīng)歷了怎樣的“討論”“爭鳴”“沮喪”……講述項目成果“背后的故事”?！澳芤龑W生強化表達、溝通、合作的意識，懂得批判性地吸收他人的觀點，讓學生意識到專注力、意志力對自我成長的重要價值，從而使學生做事情越來越有計劃性”。在面對更為復雜情境下的高難度任務時，讓他們擁有足夠的信心和勇氣。所有這些心智習慣如果用兩個字概括，便是“素養(yǎng)”，這些素養(yǎng)都是靜態(tài)的課堂所不具備的。經(jīng)歷一次完整的項目化學習，不僅可以使學生對文本語言、情感有深刻獨到的體認，更能使其心理結(jié)構(gòu)不斷完善。

總之，項目化學習視角下的自讀課文教學，不僅讓“自”發(fā)揮出真正的作用，而且也讓學生在高度結(jié)構(gòu)化的學習任務中，提升了語文核心素養(yǎng)。要說明的是，不是只有自讀課文才能使用“項目化”的學習設計。在教讀課文中也可以使用，但是教讀課文常常涉及閱讀方法和閱讀策略的教學問題，一開始啟動項目可能會讓學生無所適從，建議教師還是讓學生從教讀課文中學“法”，再借助項目化學習讓學生在自讀課文中用“法”。此外，也并不是所有的自讀課文都適合進行項目化學習，項目化學習只是提供了一種可能。

[作者通聯(lián)：杭州師范大學東城中學]