搭建支架：提升閱讀思維品質(zhì)的路徑

鄭玉濤

思維發(fā)展與提升正在成為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)的“新寵”，備受關(guān)注。閱讀作品的過程本質(zhì)上就是思維的過程，思維品質(zhì)決定了你對(duì)文本解讀的格局與深度。因此，文學(xué)作品的閱讀教學(xué)的核心與關(guān)鍵，就在于發(fā)展與提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

那么，如何讓思維品質(zhì)在文章解讀中閃耀理性光芒？如何讓文本分析能夠“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語(yǔ)言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)作品”？如何在閱讀中搭建思維支架，提升思維品質(zhì)呢？針對(duì)上述思考，筆者為此開展了持久而有效的實(shí)踐活動(dòng)，策略如下。

一、立足“內(nèi)引與外聯(lián)”，凸顯思維的深刻性

1.內(nèi)引鋪墊，鋪墊搭橋

所謂“內(nèi)引鋪墊”，是指引用已經(jīng)學(xué)過的相關(guān)教材，聯(lián)系學(xué)生以前學(xué)習(xí)的相關(guān)舊知識(shí)作為新知識(shí)導(dǎo)學(xué)的鋪墊。這些舊知識(shí)既是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，也是新知識(shí)的固著點(diǎn)。因而在教學(xué)中著眼于教學(xué)內(nèi)容的縱橫聯(lián)結(jié)，在聯(lián)系中將新舊知識(shí)融為一體，有助于學(xué)生盡快找到新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，讓學(xué)生在原有的知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)中找到位置，內(nèi)化領(lǐng)悟新的知識(shí)內(nèi)涵。在執(zhí)教《丹柯》一文時(shí)，根據(jù)學(xué)生的先學(xué)狀態(tài)，我重新設(shè)置了導(dǎo)學(xué)任務(wù)：請(qǐng)聯(lián)系都德的小說《最后一課》，思考作者描寫韓麥爾先生結(jié)尾的動(dòng)作有什么深意，對(duì)于全文有什么作用？為什么要這樣寫？該環(huán)節(jié)鋪設(shè)了兩個(gè)臺(tái)階，在對(duì)比中喚醒初中的舊知識(shí)，明確情節(jié)對(duì)人物和主題的作用，進(jìn)而為解決先學(xué)中的突出難點(diǎn)開了一道切口，初步感受與體驗(yàn)小說悲壯的主題。

2.外聯(lián)對(duì)比，推進(jìn)深化

所謂“外聯(lián)對(duì)比”，是指聯(lián)系教材以外的各種教學(xué)資源與課內(nèi)新知識(shí)進(jìn)行對(duì)比，在對(duì)比中深化學(xué)生對(duì)新知識(shí)理解的廣度、深度，提升習(xí)得的效度，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的整體與局部、前與后、因與果的銜接與遞進(jìn)。這樣深化思維的外聯(lián)對(duì)比方式常常能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，化難為易，破解課堂教學(xué)的難點(diǎn)。在執(zhí)教《丹柯》時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生深入理解體會(huì)小說的悲壯主題，我設(shè)計(jì)了一個(gè)對(duì)比的情境性的問題：如果將最后的結(jié)尾做如下的改編，你覺得怎樣？沉默代替了歡呼。靜寂代替了喧鬧。在陰郁的靜寂中，在肅穆的目光下，眾人手捧著他們心目中英雄的那顆心來到了泛著金光的河邊，和著夕陽(yáng)把它埋下，旁邊豎著一個(gè)牌子，寫著“英雄丹柯之墓”。請(qǐng)思考這樣設(shè)置情節(jié)是否合理;小組合作，書面記錄，推選一人發(fā)言展示;可作開放性回答，但要求言之有理。這個(gè)問題是對(duì)學(xué)生問題的變式演繹，其目的就是在正反對(duì)比中進(jìn)一步明確情節(jié)設(shè)置的作用關(guān)乎于主題、人物形象以及文章的情感基調(diào)。該任務(wù)更加情境化、開放，易激發(fā)學(xué)生討論的欲望，深化學(xué)生的思維。

二、立足“簡(jiǎn)化與拉長(zhǎng)”，凸顯思維的敏捷性

1.刪繁就簡(jiǎn)，力避旁枝逸出

何為“就簡(jiǎn)”，簡(jiǎn)而言之，就是刪除繁雜部分，使其趨于簡(jiǎn)明。由于教學(xué)課時(shí)數(shù)的限制、課文特點(diǎn)的不同，教學(xué)中必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展水平來確定教學(xué)重點(diǎn)，抓住教學(xué)主線，“集中火力”地發(fā)揮預(yù)習(xí)問題的多種功能，最大程度地優(yōu)化課堂中處理某些繁復(fù)的問題的策略就顯得尤為重要。

在《清兵衛(wèi)與葫蘆》的教學(xué)中，有部分學(xué)生突然對(duì)教員感興趣，開始思考作者為何要設(shè)置教員這樣一個(gè)人物。學(xué)生眾說紛紜，角度各異。但整體比較膚淺。了解文本的時(shí)代背景對(duì)于深入理解教員以及作者設(shè)置這樣一個(gè)人物的作用是一種必要的補(bǔ)充，是不可回避的閱讀內(nèi)容，但是何時(shí)以何種方式告之學(xué)生了解什么以及達(dá)到的程度是值得考慮的。從文體特征、文章主題來看，只需要把握材料所反映出的事實(shí)、情感態(tài)度就可以了，不必從歷史的角度去解讀。這樣可以刪除繁雜的內(nèi)容，集中精力去把握文章的主題。

2.拉長(zhǎng)延伸，加深體驗(yàn)過程

“拉長(zhǎng)”就是在課堂活動(dòng)中，對(duì)學(xué)生理解不深、浮于表象的先學(xué)任務(wù)或提出的疑惑，教師通過設(shè)置臺(tái)階、創(chuàng)設(shè)情境，使問題向前延伸，給學(xué)生的思維活動(dòng)找到支點(diǎn);向后拓展，使學(xué)生的思維活動(dòng)有一個(gè)深化的過程。拉長(zhǎng)教學(xué)過程的目的就是讓學(xué)生思維經(jīng)歷一個(gè)完整且充分的過程。這個(gè)過程可以完善學(xué)生的知識(shí)體系，加深學(xué)生的理解、對(duì)方法的熟稔以及對(duì)情感的提升，其過程培養(yǎng)的是思維，內(nèi)化的是能力。期望在遇到相似問題時(shí)，能自主地謀求解決，并能適宜、合理、有效地調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)。

我們來看《我與地壇》的教學(xué)環(huán)節(jié)。請(qǐng)仔細(xì)閱讀文章，在橫線上填入恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)，以此來感受史鐵生向我們?cè)忈尩摹澳笎邸边@一永恒的主題。面對(duì)我的難題和我的發(fā)瘋，母親是①我的，母親的心里是②？當(dāng)我在文學(xué)方面碰撞出一條路的時(shí)候，我的心里又是③？學(xué)生對(duì)史鐵生母親多為抽象的印象，流于表象，沒有真正感受體會(huì)這份沉甸甸的人間至愛。于是針對(duì)這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，我又果斷地追加了一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境、鋪設(shè)臺(tái)階，拉長(zhǎng)延伸，為學(xué)生提升情感找到一個(gè)支點(diǎn)。我臨時(shí)增設(shè)了讓學(xué)生咀嚼品味文本這一環(huán)節(jié)，臨時(shí)從文中選出五個(gè)句子，讓學(xué)生反復(fù)朗讀，體味鑒賞，沒想到這卻成了這堂課的最大亮點(diǎn)。這一環(huán)節(jié)表面是拉長(zhǎng)了教學(xué)過程，實(shí)際是促進(jìn)了學(xué)生對(duì)母愛的理解由表及里、由淺入深的體驗(yàn)過程。學(xué)生的情感提升找到了促發(fā)點(diǎn)，內(nèi)化也就水到渠成。學(xué)生在這樣的過程中得到的不是僵硬的知識(shí)灌輸，而是有著互動(dòng)的情感和真實(shí)的感悟。

三、依托“分解與整合”，凸顯思維的靈活性

1.分解艱深問題，各個(gè)擊破

閱讀教學(xué)課堂，難免會(huì)出現(xiàn)一些新穎但艱澀的具有綜合性的大的問題。這類問題盡管新穎艱深，但切中文章主旨，聚合學(xué)生思維，吻合教學(xué)目標(biāo)，非常具有教學(xué)價(jià)值。課堂中面對(duì)這類問題，教學(xué)有時(shí)會(huì)難以推進(jìn)，難以深化。此時(shí)，教師不妨因勢(shì)利導(dǎo)，因文而異，及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，對(duì)問題進(jìn)行拆分，化難為易，各個(gè)擊破。這樣既能使學(xué)生在拆分、各個(gè)擊破的過程中形成解決難點(diǎn)問題的思想方法，又是對(duì)提出這樣有價(jià)值問題的學(xué)生的一種尊重與鼓勵(lì)。這有利于引導(dǎo)學(xué)生在今后的課堂學(xué)習(xí)中提出更多有價(jià)值的探究性的問題。

我們來看一個(gè)《長(zhǎng)亭送別》的教學(xué)環(huán)節(jié)。老師拋出了一個(gè)問題：誰(shuí)愿意成為鶯鶯的知音？請(qǐng)穿越時(shí)空和鶯鶯來一次心靈的交流吧！應(yīng)該承認(rèn)，老師的問題新穎而且直擊鑒賞的重點(diǎn)。但課堂上，學(xué)生討論后的回答單一膚淺，沒有走進(jìn)崔鶯鶯的內(nèi)心世界。聽課老師也議論紛紛，認(rèn)為老師的問題過大，過于寬泛，應(yīng)該適當(dāng)分解，搭建深入學(xué)習(xí)的支架。于是我對(duì)問題進(jìn)行了分解：（1）崔鶯鶯為什么要擔(dān)心張生看上別人？為什么不信任他？（2）“若不是酒席間子母?jìng)儺?dāng)回避”表現(xiàn)了鶯鶯怎樣的心理？（3）鶯鶯的感情變化為什么讓人難以捉摸？（4）“此恨誰(shuí)知”，鶯鶯的“恨”有哪些內(nèi)容？（5）鶯鶯為什么不阻止母親逼迫張生進(jìn)京？（6）鶯鶯長(zhǎng)亭送別張生為什么不好好打扮一番？（7）張、崔二人為何不遠(yuǎn)走高飛？（8）鶯鶯復(fù)雜的心理有哪些？矛盾嗎？這樣分解就降低了難度，有了思維的抓手與思維的梯度。我們提倡課堂中遇到艱深問題時(shí)，把艱深的疑問拆成一個(gè)個(gè)子問題，降低學(xué)習(xí)難度，這有助于學(xué)生在交流討論中依靠具體的抓手，找到破解疑難的方法。

2.組合零散問題，綱舉目張？搖

有“分解”就有“組合”，就有“歸類”。教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生提出的問題多為零散、表淺、瑣碎的問題，對(duì)于這些問題，教師應(yīng)該進(jìn)行調(diào)整取舍，再度設(shè)計(jì)出“舉一綱而萬目張”的問題，讓這樣的問題成為課堂導(dǎo)學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生聚焦的問題。教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)情況，及時(shí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)作出修改、調(diào)整，將問題進(jìn)行分解與整合，深入挖掘，充分發(fā)揮每個(gè)問題的價(jià)值，設(shè)計(jì)成不同層次的問題和知識(shí)框架，給學(xué)生一個(gè)自主探究的思想導(dǎo)引，找到一條引導(dǎo)學(xué)生積極認(rèn)知的最佳思維路徑。這是問題的發(fā)現(xiàn)，更是思維的深化。

我在執(zhí)教《荷塘月色》時(shí)，學(xué)生預(yù)習(xí)提出的問題雖多但比較零散單一。經(jīng)過仔細(xì)琢磨，我發(fā)現(xiàn)這些問題都指向了“情”“景”兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。而理解這兩者間的內(nèi)在聯(lián)系本來就是課堂教學(xué)的重要任務(wù)。因此，我就選用了《朱自清作品欣賞》里的一句話來統(tǒng)領(lǐng)這一系列問題： “作者一路寫景，也一路抒情，筆隨意轉(zhuǎn)，緣情寫景，以景襯情。隨著景象描寫的展開，流貫在荷塘月色中的正是寧?kù)o與不寧?kù)o的脈脈情思?！?——選自《朱自清作品欣賞》（景？景物的特點(diǎn)？如何描寫的？作者的心情？）請(qǐng)圍繞上述四個(gè)問題對(duì)4—6段作具體的分析和鑒賞。我緊緊抓住鑒賞的評(píng)語(yǔ)，從細(xì)節(jié)處深入咀嚼、細(xì)致“研磨”，使其成為激發(fā)學(xué)生思維的契合點(diǎn)，進(jìn)而統(tǒng)攝了學(xué)生提出的零散的問題，領(lǐng)起全篇，成為貫穿學(xué)習(xí)過程的主線和教學(xué)活動(dòng)的核心，起到了牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。

四、聚焦細(xì)節(jié)與空白，凸顯思維的獨(dú)創(chuàng)性

1.聚焦細(xì)節(jié)，質(zhì)疑追問

教師可以根據(jù)不同類型的課文特點(diǎn)，抓住文本的細(xì)節(jié)，創(chuàng)設(shè)出激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題情境或者在對(duì)話過程進(jìn)行追問，這樣能使學(xué)生積極主動(dòng)地開展具有探索性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在品讀鑒賞中適時(shí)地追問，引領(lǐng)學(xué)生深入文本，研磨細(xì)節(jié)，在細(xì)節(jié)的品讀研究中引導(dǎo)學(xué)生深入具體地分析解讀文本主題，能夠有效地把文本解讀推向縱深?！肚灞l(wèi)與葫蘆》是志賀直哉的代表作，講述了清兵衛(wèi)由酷愛葫蘆到被逼放棄的故事。這個(gè)并不復(fù)雜的單一情節(jié)，作者卻寫得搖曳多姿，張弛有度，采用追問可以有效引導(dǎo)學(xué)生深入文本，品味細(xì)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生“研磨”文本，在這種對(duì)細(xì)節(jié)的“研磨”中，讓學(xué)生知曉“軍國(guó)主義思想的毒害之深”的主旨，把文本的解讀引向深入，進(jìn)而走進(jìn)人物內(nèi)心世界。

2.聚焦空白，馳騁想象

閱讀中對(duì)空白的發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)、評(píng)價(jià)就是一個(gè)再創(chuàng)造的閱讀過程。教師在閱讀教學(xué)中要善于指導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品空白處進(jìn)行挖掘、填補(bǔ)，激發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生想象，從而創(chuàng)造出融注學(xué)生自身情感和智慧的新形象，顯現(xiàn)作品話語(yǔ)背后的隱喻和寓意。這既可以使學(xué)生全面深入地把握內(nèi)容，披文入情，又能極大地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)新能力。

初讀歐·亨利的名篇《最后的常春藤葉》，我很渴望看到歐·亨利筆下的老貝爾曼畫常春藤葉的場(chǎng)景描寫。然而作者卻并沒有從正面進(jìn)行詳細(xì)的描寫。為什么會(huì)這樣？備課時(shí)我就抓住這樣一個(gè)有點(diǎn)出人意料的細(xì)微之處，引領(lǐng)學(xué)生沉潛到文字深處，走進(jìn)作者心靈，含英咀華，深得作者情節(jié)安排獨(dú)具匠心這一個(gè)中滋味！

筆者只是粗淺地談?wù)勎膶W(xué)作品閱讀中思維品質(zhì)提升的路徑與方法，實(shí)屬拋磚引玉，相信在無數(shù)一線教師的努力實(shí)踐下，可以真正做到思維有邏輯，提升有路徑。

[作者通聯(lián)：杭州市蕭山第六高級(jí)中學(xué)]