教育類公共課程中混合教學(xué)模式的應(yīng)用

曲別英子

摘 ? ?要： 教育類公共課程是師范類學(xué)生必修的課程，學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)有助于提高學(xué)生的教育理論素養(yǎng)和教學(xué)技能。然而，在以往教育模式下，教育類課程在過程性考核評價(jià)、學(xué)生自我教育、學(xué)習(xí)狀態(tài)反饋等方面存在困難，而今疫情之下采用的混合式教學(xué)模式在一定程度上彌補(bǔ)了這些不足，為師范生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)注入了新的生機(jī)活力。

關(guān)鍵詞： 混合式教學(xué) ? ?教育類公共課 ? ?教育心理學(xué)

一、引言

教育類公共課程主要包括教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)三門課程，學(xué)習(xí)主體主要是全校師范類專業(yè)的學(xué)生。本文以教育心理學(xué)課程為例，探究混合式教學(xué)在教育類公共課程中的應(yīng)用。教育心理學(xué)作為心理學(xué)的分支學(xué)科，具有較強(qiáng)的理論性;作為指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科，具有明顯的實(shí)踐性，是基礎(chǔ)和應(yīng)用研究并重的學(xué)科。因此，對于師范生而言，學(xué)習(xí)教育類知識(shí)可以提升教育理論素養(yǎng)和教學(xué)技能，深化師德認(rèn)知，為成為一名合格的人民教師奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。根據(jù)《教育部關(guān)于2020年春季學(xué)期延期開學(xué)的通知》的要求，結(jié)合高校生源多樣性的復(fù)雜化特征及新冠疫情的持續(xù)性、不確定性等因素，多地高校提出“學(xué)校不停課、教師不停教、學(xué)生不停學(xué)”的教學(xué)方案，充分利用線上各種各類的平臺(tái)資源開展線上教學(xué)，彌補(bǔ)以往教學(xué)在此特殊情況下呈現(xiàn)出的時(shí)空受限、師生安全不保障等不足。新冠肺炎疫情之下線上教學(xué)模式在各類課程領(lǐng)域開展得如火如荼，就教育心理學(xué)這一課程而言，線上教學(xué)模式在教學(xué)過程性評價(jià)、教學(xué)資源推送和學(xué)習(xí)、課堂管理等方面突出客觀公正、簡易明了的優(yōu)勢。但由于線上教學(xué)受網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行速度、公共課程性質(zhì)、學(xué)生群體差異性、學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性、師生互動(dòng)程度等因素的影響，教學(xué)效果也會(huì)受到限制。因此，客觀辯證地看待線上與線下兩種教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，才能恰當(dāng)體現(xiàn)教師的引導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位相結(jié)合的良性師生關(guān)系，有效提高課程教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

二、以往教學(xué)模式下教育類公共課教學(xué)過程中存在的問題

根據(jù)德國教育家赫爾巴特提出的傳統(tǒng)教學(xué)三中心“教師中心、教材中心、課堂中心”可知，以往教學(xué)模式主要是教師通過講授法，將教材、講義、課件等有限教學(xué)資源在有限的空間，即教室里傳遞給學(xué)生。目前在以往教學(xué)模式下，四川民族學(xué)院教育類公共課實(shí)施過程中存在教學(xué)人數(shù)過多、學(xué)生課程重視程度不夠、教師教學(xué)熱情下降、教學(xué)評價(jià)方式單一、教學(xué)資源有限、課堂互動(dòng)頻率過少、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量不佳等問題，這些問題的存在在某種程度上影響學(xué)生對教育理論知識(shí)與技能的掌握程度，影響教學(xué)相長。

（一）學(xué)生差異性重視程度不夠。學(xué)生差異性主要包括個(gè)體和群體兩方面。由于教育心理學(xué)這類教育公共課程的授眾對象的專業(yè)各異性，在課程實(shí)施過程中除了認(rèn)識(shí)所有群體的師范性這一共性之外，還應(yīng)尊重各專業(yè)學(xué)生的特殊性。中小學(xué)每個(gè)班都接受一樣的課程，原有的認(rèn)知基礎(chǔ)也是相關(guān)語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科的，更強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)體差異性。然而，到了大學(xué)，不同的學(xué)生選擇不同的專業(yè)，每位學(xué)生由于專業(yè)的長期熏陶和學(xué)習(xí)，會(huì)養(yǎng)成不同的思維習(xí)慣，對于其他事物的認(rèn)知會(huì)受到自身專業(yè)的影響。面對不同專業(yè)群體，我們應(yīng)該適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、方式?？紤]學(xué)生群體的差異性，包括認(rèn)知差異性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異性等，提高學(xué)生學(xué)習(xí)公共課程的積極性，客觀公正地對不同專業(yè)的學(xué)生做出合理的評價(jià)。與此同時(shí)，由于公共課程中大班或合班教學(xué)的開展，不同專業(yè)、不同學(xué)生的知識(shí)接受能力和理解能力是無法顧及的[1]。

（二）學(xué)生公共課課程認(rèn)知不足。教育心理學(xué)課程的性質(zhì)是公共必修課，受眾對象主要是原來沒怎么接受過教育理論基礎(chǔ)課程的非教育學(xué)專業(yè)師范生，面對枯燥的理論、乏味的教學(xué)模式，加之任課教師的教育經(jīng)驗(yàn)或基礎(chǔ)教育實(shí)踐不足等因素，學(xué)生在學(xué)習(xí)教育心理學(xué)課程的時(shí)候，課程認(rèn)知度只流于形式，主要為了應(yīng)考，即準(zhǔn)備通過教師資格證考試而學(xué)習(xí)，忽視課程本身的培養(yǎng)目標(biāo)。在講解理論知識(shí)的教學(xué)過程中，教師如果強(qiáng)調(diào)這是教資必考點(diǎn)、常考點(diǎn)，本來沒怎么認(rèn)真聽課的學(xué)生也會(huì)做筆記。布置作業(yè)的時(shí)候有的學(xué)生抱怨公共課程的作業(yè)比專業(yè)課還多。也許這些只是個(gè)別學(xué)生的無心之談，但充分顯示了目前的教育類公共課程，主要是教育學(xué)、教育心理學(xué)和教師職業(yè)道德課程是部分學(xué)生應(yīng)考的工具，忽略課程本身提高學(xué)生的教育理論素養(yǎng)的目標(biāo)。在這方面，教師應(yīng)該進(jìn)行價(jià)值觀的引導(dǎo)，合理安排理論與實(shí)踐課時(shí)的比例，創(chuàng)新教學(xué)方式，豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（三）教學(xué)過程性考核評價(jià)困難。正如以上提到的，由于教育心理學(xué)課程授眾對象的多元化，在進(jìn)行課程的過程性考核評價(jià)時(shí)可能存在不合理公正的地方，存在作業(yè)質(zhì)量無法辨真?zhèn)蔚那闆r。據(jù)了解，教育心理學(xué)課程的過程性考核評價(jià)方式主要是平時(shí)成績和期末成績。其中，平時(shí)成績主要包括小論文寫作、讀書報(bào)告、課堂筆記等，這些考核內(nèi)容的完成質(zhì)量是不佳的，存在抄襲、雷同等現(xiàn)象，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)了解是不利的，對于不同專業(yè)學(xué)生布置同一任務(wù)不能客觀公正地評價(jià)學(xué)生。

（四）學(xué)生自我教育資源有限。在以往的教學(xué)過程中，教師利用的學(xué)習(xí)資源很多，最終以課件或者講義的形式呈現(xiàn)或傳達(dá)給學(xué)生。即使利用現(xiàn)代教育技術(shù)開展教學(xué)，只是作為一種“教”的輔助手段，而非給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的手段[2]。以往教學(xué)模式下學(xué)生擁有的教學(xué)資源是有限的，主要是自己的教材、筆記等。另外，由于課時(shí)安排有限和課程內(nèi)容繁多的矛盾，教師無法將所有內(nèi)容傳授給學(xué)生，學(xué)生無法在較短的時(shí)間內(nèi)掌握所有教育心理學(xué)知識(shí)。

（五）課堂互動(dòng)頻率過少。良好的師生關(guān)系是保證課堂教學(xué)效果的一劑良藥，課堂互動(dòng)是加強(qiáng)師生關(guān)系聯(lián)結(jié)的有益方式。在以往教學(xué)模式下，教育類公共課程師生互動(dòng)的方式主要是“教師教、學(xué)生聽”，相較于師范生的專業(yè)課，學(xué)生人數(shù)過多、課時(shí)安排有限、學(xué)生對于公共課程的重視程度不足等因素在一定程度上影響公共課教學(xué)過程中師生互動(dòng)的頻率，影響師生之間的深入了解，影響教師對學(xué)生的客觀評價(jià)和學(xué)生對公共課程的學(xué)習(xí)積極性。

三、教育類公共課程中混合教學(xué)模式的應(yīng)用研究

混合教學(xué)模式，是“把傳統(tǒng)課堂的教學(xué)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢有機(jī)結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中作為主體的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，是促使學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)體系與教師精準(zhǔn)指導(dǎo)的教學(xué)模式”[3]。綜合教育類公共課程在傳統(tǒng)教學(xué)模式下出現(xiàn)的問題，結(jié)合疫情之下開展的線上教學(xué)，本文將探索混合教學(xué)模式在教育心理學(xué)課程中的應(yīng)用。運(yùn)用混合教學(xué)模式首先需要把課堂分為課前、課中、課后三個(gè)階段，這三個(gè)階段需要師生共同參與，實(shí)現(xiàn)師生共同進(jìn)步的良好教學(xué)效益[4]。

（一）混合式教學(xué)在學(xué)生差異性方面的應(yīng)用。第一，從學(xué)校資源的角度來講，四川民族學(xué)院坐落于四川省甘孜州藏族自治州，在一定程度上說明該校師生在當(dāng)?shù)負(fù)碛械膬?yōu)質(zhì)教育資源是有限的，混合式教學(xué)的應(yīng)用可以解決不同地方高校群體的資源差異性，提供共享更多的優(yōu)質(zhì)教育資源，幫助實(shí)現(xiàn)教育資源分配的公平。第二，從學(xué)生教學(xué)管理的角度來講，由于教育類公共課程授眾對象為全校師范生，有著不同的知識(shí)基礎(chǔ)和專業(yè)背景，相較于專業(yè)課，擔(dān)任公共課的任課教師面臨人數(shù)眾多的學(xué)生，如何進(jìn)行科學(xué)合理、符合不同班級學(xué)情的教學(xué)和評價(jià)是一大難點(diǎn)。因?yàn)榇髮W(xué)教師除了承擔(dān)教學(xué)任務(wù)之外，還有班級管理、科學(xué)研究的任務(wù)，面對多元化的群體，教師的教學(xué)管理存在一定的困難。教育心理學(xué)課程對于師范生的培養(yǎng)起著重要的作用?；旌鲜浇虒W(xué)中的線上教學(xué)平臺(tái)可以幫助任課教師統(tǒng)計(jì)不同的學(xué)情數(shù)據(jù)，如智慧樹平臺(tái)可以為教師反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、作業(yè)完成情況、學(xué)生問題討論的答疑情況等，以便教師及時(shí)改正教學(xué)內(nèi)容和方式。另外，學(xué)生可以根據(jù)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、時(shí)間環(huán)境等因素選擇學(xué)習(xí)的資源、時(shí)長、作業(yè)等，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)情分析圖展開針對性的指導(dǎo)和經(jīng)典性的答疑。

（二）混合式教學(xué)在教師教學(xué)過程考核評價(jià)方面的應(yīng)用。強(qiáng)化理論強(qiáng)調(diào)良好行為習(xí)慣的產(chǎn)生需要刺激物的刺激，映射到課堂教學(xué)中表現(xiàn)為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的及時(shí)反饋會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極程度。教育心理學(xué)課程教學(xué)的過程性評價(jià)主要是教師對學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)的評價(jià)，具體包括學(xué)生的出勤率、作業(yè)完成量、課堂表現(xiàn)等方面，但是在以往教學(xué)中過程性評價(jià)主要是為了構(gòu)成學(xué)生的平時(shí)成績，考核方式和內(nèi)容很難考慮學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)狀態(tài)。運(yùn)用混合式教學(xué)，不僅可以量化課前、課中、課后學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，教師還可以根據(jù)不同階段的數(shù)據(jù)分析學(xué)生對該階段知識(shí)的掌握程度，主要是評價(jià)課前學(xué)生對教師發(fā)布資源的自學(xué)情況、出勤簽到情況，課中學(xué)習(xí)視頻課程的進(jìn)度和學(xué)時(shí)及對思考題的作答情況，課后章節(jié)測試的完成情況。然后教師可以根據(jù)不同階段的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)并做出適當(dāng)修改。

（三）混合式教學(xué)在學(xué)生自我教育方面的應(yīng)用。蘇霍姆林斯基被公認(rèn)為“自我教育之父”，他認(rèn)為，離開自我教育，其他教育形式都無法正常進(jìn)行。自我教育的終極目標(biāo)就是培養(yǎng)真正的人[5]。可見，培養(yǎng)學(xué)生自我教育的能力對于自身成長與進(jìn)步是多么重要。在混合教學(xué)模式下，課前教師可以通過發(fā)布課件、教學(xué)視頻、知識(shí)背景等資源讓學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，還可以發(fā)布查閱資料的任務(wù)讓學(xué)生學(xué)會(huì)合作學(xué)習(xí);課中教師可以提出幾個(gè)思考題檢查學(xué)生自學(xué)情況，指出教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，然后把課堂還給學(xué)習(xí)的主人，讓學(xué)生根據(jù)自學(xué)情況提出困惑和獨(dú)特見解，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力;課后教師可以結(jié)合教師資格證考試進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用訓(xùn)練，發(fā)布測試題，強(qiáng)化學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力，學(xué)生可以根據(jù)課堂的提問、學(xué)習(xí)、思考總結(jié)知識(shí)點(diǎn)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我反思。

（四）混合式教學(xué)在課堂互動(dòng)方面的應(yīng)用。課堂互動(dòng)是增進(jìn)師生關(guān)系、生生關(guān)系的有效活動(dòng)，有助于提高課堂教學(xué)質(zhì)量。在教育心理學(xué)課堂中，由于教學(xué)班級和人數(shù)過多，課堂互動(dòng)頻率較少，對于教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和情感教育都是不利的，對于學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)也是有阻礙作用的?；旌鲜浇虒W(xué)的應(yīng)用可以跨越時(shí)空，不受有限課時(shí)、教學(xué)資源的影響，加強(qiáng)師生之間及生生之間的互動(dòng)交流，更有針對性地對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)，縮短師生之間的情感距離，對學(xué)生教育理論素養(yǎng)的培養(yǎng)、師德認(rèn)知的深化有益無害。

參考文獻(xiàn)：

[1]薄金麗.運(yùn)用混合式教學(xué)提升民族學(xué)校師范類公共課教學(xué)質(zhì)量研究——以內(nèi)蒙古民族大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)課程為例[J].中國教育技術(shù)裝備，2019（16）.

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[3]許崇明，張金燕.混合教學(xué)模式探索與實(shí)踐——以《數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)原理》為例[J].宏觀經(jīng)濟(jì)管理，2017（S1）.

[4]曾祥志.基于“雨課堂”的混合式教學(xué)在《教育心理學(xué)》課程中的應(yīng)用[J].濟(jì)南職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2019（02）.

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基金：基于學(xué)生發(fā)展視角的課程學(xué)業(yè)評價(jià)探索與實(shí)踐（2017xjjg027）;基于“三標(biāo)兩聯(lián)”的小學(xué)教育公費(fèi)師范生人才培養(yǎng)模式改革與實(shí)踐（xjjg2018044）。