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    英國圖示教學(xué)及其對我國幼兒園教學(xué)的啟示

    2020-08-11 07:37楊繼英
    荊楚學(xué)刊 2020年2期
    關(guān)鍵詞:皮亞杰圖式家長

    楊繼英

    圖式教學(xué)是20世紀(jì)末產(chǎn)生于英國的教學(xué)理念與方法,它以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ),主張成人基于幼兒的圖式來實(shí)施適宜幼兒興趣和思維模式的教學(xué)。圖式教學(xué)對推動(dòng)以幼兒為中心的教學(xué)實(shí)踐具有重要價(jià)值。英國學(xué)前教育的綱領(lǐng)性文件《早期基礎(chǔ)階段法定框架》(2017)也融入了圖式教學(xué)的理念,強(qiáng)調(diào)理解幼兒的圖式是教育教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。當(dāng)前我國學(xué)前教育強(qiáng)調(diào)“幼兒為本”的理念,但是幼兒教育研究者與教師并沒有意識到幼兒圖式行為的重要價(jià)值,缺乏對圖式教學(xué)的關(guān)注[1]。鑒于此,本研究通過對英國圖式教學(xué)的梳理,系統(tǒng)地闡釋圖式教學(xué)的基本觀點(diǎn),以期為我國幼兒園教學(xué)實(shí)踐提供借鑒。

    一、圖式教學(xué)的關(guān)鍵內(nèi)核

    (一)圖式的哲學(xué)首創(chuàng)

    圖式作為圖式教學(xué)的關(guān)鍵內(nèi)核,揭示了人類認(rèn)識活動(dòng)的心理過程和機(jī)制,是哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的重要概念之一。1781年,德國哲學(xué)家康德在其著作《純粹理性批判》中最早提出圖式這一概念,旨在說明先天知性范疇與后天經(jīng)驗(yàn)性直觀的連接問題。康德認(rèn)為,“必須有一個(gè)第三者,它一方面必須與范疇同質(zhì),另一方面與現(xiàn)象同質(zhì),并使前者應(yīng)用于后者之上成為可能。這個(gè)中介的表象必須是純粹的(沒有任何經(jīng)驗(yàn)性的東西),但卻一方面是知性的,另一方面是感性的。這樣一種表象就是先驗(yàn)的圖型(圖式)?!盵2]可見,康德將圖式作為兼具知性與感性的統(tǒng)一體,同時(shí)視圖式為知性與感性的中介。經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象能夠與經(jīng)驗(yàn)的概念相聯(lián)系,其根本原因在于圖式的中介作用。圖式不僅在認(rèn)識中起聯(lián)接作用,而且從某種意義上說起決定作用[3]。

    (二)圖式的心理學(xué)深化

    瑞士心理學(xué)家皮亞杰繼承和發(fā)展了康德的圖式說,提出了20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上具有廣泛權(quán)威性的理論——認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰從發(fā)生學(xué)的角度來探討認(rèn)識,其中一個(gè)重要的概念就是圖式,他認(rèn)為,圖式是指動(dòng)作的結(jié)果或組織,這些動(dòng)作在同樣或類似的環(huán)境中由于不斷重復(fù)而引起遷移或概括[4]。不同于康德的圖式概念,皮亞杰認(rèn)為,圖式既有遺傳性的本能圖式,也有個(gè)體在后來的雙向建構(gòu)中逐步形成的圖式,而且以后者為主。

    (三)圖式的教育學(xué)延伸

    不同于康德在哲學(xué)領(lǐng)域和皮亞杰在心理學(xué)領(lǐng)域?qū)D式的探討,英國學(xué)前教育學(xué)者艾希(Chris Athey)深化了圖式概念在學(xué)前教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用,提出了圖式教學(xué)。1990年艾希著的《擴(kuò)展幼兒的思維:父母與教師的合作》(Extending Thought in Young Children : A Parent-Teacher Partnership)一書作為福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目研究成果出版。此后,圖式教學(xué)在學(xué)前教育研究領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域逐漸引起重視。福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目以皮亞杰建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ),試圖尋求2—5歲幼兒的圖式,并探究圖式從感知運(yùn)動(dòng)行為到思維(即內(nèi)化的動(dòng)作)的發(fā)展順序,在此基礎(chǔ)上,教師實(shí)施與幼兒圖式相匹配的教學(xué),促進(jìn)幼兒認(rèn)知的發(fā)展。可以說,圖式教學(xué)就是以圖式的視角看待幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展,并提供與之相匹配的教學(xué)。項(xiàng)目研究者艾希認(rèn)為,圖式是反復(fù)出現(xiàn)的行為模式,經(jīng)驗(yàn)被同化于這種模式中,并且逐漸獲得協(xié)調(diào)。協(xié)調(diào)導(dǎo)致更高水平的、更有力的圖式出現(xiàn)[5]。艾希的圖式教學(xué)理論是對康德和皮亞杰理論的進(jìn)一步具體化和明確化,是在學(xué)前教育領(lǐng)域的實(shí)踐操作和延展運(yùn)用。

    二、圖式教學(xué)的學(xué)術(shù)淵源

    圖式教學(xué)有著深刻的學(xué)術(shù)淵源和理論背景。早期,圖式教學(xué)先鋒人物艾希以皮亞杰的個(gè)體建構(gòu)理論為思想核心,通過觀察幼兒的自發(fā)活動(dòng),探尋幼兒圖式及其發(fā)展的過程。隨后,布魯斯(Tina Bruce)和納特布朗(Cathy Nutbrown)以維果斯基和布魯納的社會(huì)建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ),進(jìn)一步探討了教師和家長在幼兒圖式發(fā)展中的支持作用。

    (一)皮亞杰的個(gè)體建構(gòu)理論

    根據(jù)坎貝爾(Cambell)的研究,皮亞杰建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)如下:(1)知識具有生物學(xué)基礎(chǔ),源自動(dòng)作,圖式也具有生物學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ);(2)知識本質(zhì)上就是運(yùn)算,它與改變和轉(zhuǎn)化有關(guān);(3)知識由認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式和概念)組成;(4)發(fā)展過程就是將環(huán)境同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)和將認(rèn)知結(jié)構(gòu)順應(yīng)于環(huán)境;(5)向更高水平發(fā)展依靠“反省抽象”,也就是說,了解自己動(dòng)作的屬性,或了解動(dòng)作協(xié)調(diào)的方式[5]。

    圖式教學(xué)的先鋒人物艾希秉持了皮亞杰的個(gè)體建構(gòu)理論,認(rèn)為生物的形式和社會(huì)—文化的內(nèi)容是圖式發(fā)展的兩個(gè)重要方面,二者交互作用,從而促進(jìn)幼兒的發(fā)展。圖式的調(diào)整和變化,是圖式作為學(xué)習(xí)機(jī)制的原因。圖式與概念具有連續(xù)性,教師要以幼兒早期的圖式為開端,探查其與后來所學(xué)課程的連續(xù)性。相比皮亞杰對0—2歲感知運(yùn)動(dòng)階段的嬰兒圖式的關(guān)注,艾希更加系統(tǒng)地觀察了2—5歲幼兒的圖式,并探究圖式從感知運(yùn)動(dòng)行為到思維(即內(nèi)化的動(dòng)作)的發(fā)展順序,填補(bǔ)了皮亞杰圖式理論的空白,從這個(gè)意義上說,艾希的圖式研究是對皮亞杰圖式理論的繼承和發(fā)展。

    (二)維果斯基與布魯納的社會(huì)建構(gòu)理論

    維果斯基強(qiáng)調(diào)思維的語言和社會(huì)—文化方面,并提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論,即兒童自身所達(dá)到的發(fā)展水平和在有能力的他人幫助下達(dá)到的發(fā)展水平之間的差距。圖式教學(xué)重視教師在豐富幼兒當(dāng)前圖式和擴(kuò)展幼兒圖式方面的積極作用。維果斯基還認(rèn)為,發(fā)生在正式教育之間的每一種學(xué)習(xí)都有其歷史和發(fā)生的基礎(chǔ),這種學(xué)習(xí)是以真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的[6]。圖式教學(xué)提倡幼兒與成人在真實(shí)的生活情境中共同活動(dòng),強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情景中的非正式學(xué)習(xí)對以后的學(xué)習(xí)的重要影響。

    布魯納重視成人在支持個(gè)體兒童學(xué)習(xí)方面的角色。他認(rèn)為,教育者要搭好鷹架,支持兒童從他現(xiàn)在的點(diǎn)走向成人所預(yù)設(shè)的點(diǎn)。然而,對兒童來說,鷹架是外在。因此,成人要關(guān)注兒童的初始意圖,引導(dǎo)兒童由初始意圖向成人為他們設(shè)計(jì)的意圖發(fā)展。圖式教學(xué)提倡教師在識別和解讀幼兒圖式的基礎(chǔ)上,提供適宜幼兒發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。布魯納還提出,實(shí)踐者應(yīng)該考慮,學(xué)習(xí)內(nèi)容是否能夠以簡單的方式包含將來學(xué)習(xí)的可能性。如果不能,說明它是混亂的,不應(yīng)該納入學(xué)習(xí)內(nèi)容中。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)不僅僅是帶我們到這里,它應(yīng)該有助于我們將來走得更遠(yuǎn)?!盵7]

    三、圖式教學(xué)的基本觀點(diǎn)

    (一)教學(xué)的起點(diǎn):幼兒能做什么

    圖式教學(xué)強(qiáng)調(diào)活動(dòng)是思維的起點(diǎn),強(qiáng)調(diào)幼兒是在與環(huán)境積極互動(dòng)的過程中建構(gòu)自己的知識。在繼承皮亞杰建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)的同時(shí),艾希指出了皮亞杰研究的不足,她認(rèn)為,皮亞杰沒有給出2—5歲幼兒思維模式的積極描述,而是采用了回溯的觀點(diǎn),將幼兒的思維與大齡兒童進(jìn)行比較,且放棄了針對0—2歲嬰兒進(jìn)行系統(tǒng)、持續(xù)觀察的方法,采用跨類型測試,從而使幼兒思維特征呈現(xiàn)出缺陷的特征,比如,“自我中心的”“不守恒的”“前運(yùn)算的”。這種缺陷視角指向的是幼兒不能做什么或不理解什么,不利于教師的教學(xué),因?yàn)橐獙⑦m宜的課程內(nèi)容與幼兒的思維形式相匹配,需要知道的是幼兒知道什么,而不是不知道什么[5]。布魯斯指出,所謂幼兒能做什么包含兩重含義:一方面是指幼兒在當(dāng)前的能力范圍內(nèi)所能做到的,另一方面包括幼兒在適宜的幫助下能夠達(dá)到的水平。

    圖式教學(xué)倡導(dǎo)以積極的視角觀察和解釋幼兒,以圖式之眼“進(jìn)入幼兒的世界”[8],關(guān)注幼兒當(dāng)前所擁有的能力,以此作為教育的起點(diǎn)。在福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目中,3歲5個(gè)月的Lois畫了在小床上的弟弟,她用一個(gè)方形的即時(shí)貼覆蓋了她的畫,并說:“我要把床放進(jìn)櫥柜里,再把櫥柜放進(jìn)洞穴里。”[9]艾希認(rèn)為,如果以弗洛伊德的理論來解釋,這是具有攻擊性的“同胞之爭”。但是,從圖式理論的角度看,該幼兒是處于“包裹和容納”圖式占主導(dǎo)的階段。據(jù)此,教育者應(yīng)該追隨幼兒的圖式,為豐富和擴(kuò)展幼兒的思維提供適宜的經(jīng)驗(yàn)。

    (二)學(xué)習(xí)與發(fā)展觀:一致性與連續(xù)性

    1.幼兒學(xué)習(xí)具有一致性

    幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者,在活動(dòng)中同化適合自己圖式的經(jīng)驗(yàn)。幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展包括三個(gè)重要方面:認(rèn)知形式(即圖式)、經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容、以及經(jīng)驗(yàn)同化(或不能同化)進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程[9]。一定時(shí)期內(nèi)幼兒會(huì)著迷于特定的活動(dòng),并不斷重復(fù)。艾希認(rèn)為,教師應(yīng)該關(guān)注的是幼兒自我激發(fā)的圖式,通過支持幼兒的圖式來豐富其學(xué)習(xí),而不是僅僅通過多樣化的內(nèi)容來豐富幼兒的思維。比如,一個(gè)幼兒在之字形圖案上畫了道將其切割開來,起初將其命名為《鳥的翅膀》,隨后又命名為《魚的尾巴》,再后來命名為《扇子》。如果忽略了圖式,而僅從內(nèi)容方面來分析,極有可能會(huì)誤認(rèn)為該幼兒的行為是缺乏目的性的。而實(shí)際上該幼兒正在嘗試以不同的但適宜的內(nèi)容來匹配他近期的圖式。看似雜亂的、毫無關(guān)聯(lián)的活動(dòng)可能蘊(yùn)含一致的圖式,這“不是游離,而是適合”[7]。

    2.幼兒的學(xué)習(xí)具有連續(xù)性

    圖式是個(gè)體發(fā)展的一部分,它們貫穿于人的一生,但是,圖式并非恒常不變,而是根據(jù)外界經(jīng)驗(yàn)不斷進(jìn)行調(diào)整和變化,這也就是圖式作為個(gè)體有力的學(xué)習(xí)機(jī)制的原因所在[7]。圖式發(fā)展的連續(xù)性表現(xiàn)在:一方面,不同圖式的出現(xiàn)順序具有先后次序;另一方面,同一圖式具有由低到高的發(fā)展水平。

    納特布朗認(rèn)為,將圖式的發(fā)展理解為一種連續(xù)體對于我們是更加有幫助的。布魯斯也指出,圖式有不同的復(fù)雜水平。但是,我們絕不能以簡單的線性思維來理解幼兒,實(shí)踐中我們經(jīng)常會(huì)看到不同發(fā)展階段的幼兒身上出現(xiàn)同一圖式的現(xiàn)象,但再次出現(xiàn)的圖式絕不是原初圖式的重復(fù),而是更為復(fù)雜的、變化了的,實(shí)質(zhì)上是新的圖式,這就涉及到同一圖式的不同水平。

    艾希將動(dòng)態(tài)圖式分為四個(gè)水平,分別是運(yùn)動(dòng)水平、符號表征水平、功能依賴水平、思維水平,每個(gè)圖式都經(jīng)歷這四個(gè)階段。這個(gè)順序既體現(xiàn)了幼兒思維發(fā)展階段的差異性,同時(shí)也體現(xiàn)了幼兒圖式發(fā)展的連續(xù)性。在福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目中發(fā)現(xiàn),大部分運(yùn)動(dòng)水平的例子是在3歲1個(gè)月幼兒身上,符號表征水平的例子更多是在4歲1個(gè)月,而思維水平的例子則主要指向4歲5個(gè)月的幼兒[9]。當(dāng)幼兒達(dá)到思維水平時(shí),早期的運(yùn)動(dòng)和表征階段,連同所有過去的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容,都將演變成思維的形式(Form)和內(nèi)容(Stuff)[9]。

    幼兒早期的圖式與后來的概念學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。布魯斯認(rèn)為早期圖式會(huì)演變成特定的概念,為以后的概念學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ),比如,垂直軌跡演變?yōu)楦叨?,水平軌跡演變?yōu)殚L度和歷史上的時(shí)間軸,容納與覆蓋演變?yōu)閿?shù)學(xué)上的面積、生物學(xué)和園藝學(xué)上的室溫等[10]。納特布朗指出,來源于覆蓋和包裹圖式的思維活動(dòng)內(nèi)容也許與藏、覆蓋或在內(nèi)部等概念相關(guān),當(dāng)這些基本觀念形成之后,幼兒就開始理解有關(guān)容積與表面積的概念,之后,幼兒開始運(yùn)用符號來表征容積[6]。

    (三)教學(xué)過程:識別、支持和擴(kuò)展

    教師運(yùn)用圖式教學(xué)的過程包括三個(gè)環(huán)節(jié):識別、支持和擴(kuò)展。圖式教學(xué)的先鋒人物艾希認(rèn)為,首先識別幼兒的圖式,然后通過有價(jià)值的內(nèi)容擴(kuò)展它,最后嘗試記錄圖式的協(xié)調(diào),通過這些協(xié)調(diào)引發(fā)更高層次的協(xié)調(diào),即概念[11]。布魯斯將圖式教學(xué)過程凝練為識別、支持、擴(kuò)展三個(gè)環(huán)節(jié),她認(rèn)為教師在運(yùn)用圖式教學(xué)的過程中應(yīng)該意識到三件事,即:觀察和識別幼兒的圖式、支持幼兒的圖式、擴(kuò)展幼兒的學(xué)習(xí)[7]。

    1.識別幼兒的圖式

    圖式是一種有用的觀察工具,它使我們透過幼兒雜多的行為來梳理出幼兒的思維。一般而言,某一時(shí)期幼兒的圖式往往有多種,教育者要確定的是幼兒當(dāng)前占主導(dǎo)地位的圖式類型。

    艾希將觀察到的5333個(gè)重復(fù)的行為分為形象圖式和動(dòng)態(tài)圖式,這些圖式體現(xiàn)在幼兒的繪畫、書寫、游戲、語言等活動(dòng)中。其中,形象圖式包括線條;中心與輻射;開放與封閉的弧形;開放、連續(xù)的三角形(之字形);角、三角形和四邊形。動(dòng)作圖式分為八大類,并根據(jù)各類圖式本身的特征對其進(jìn)行命名,它們是:垂直;來回,或從一邊到另一邊;圓周運(yùn)動(dòng)和旋轉(zhuǎn);從上面或下面穿過,在上面或下面;圍繞邊線運(yùn)動(dòng);包裹和容納;穿越邊界;“思維”[9]。艾希的分類成為后來學(xué)前教育領(lǐng)域圖式研究者和實(shí)踐者的歸類基準(zhǔn)。

    對于幼兒圖式的識別和確定,教師需要幾天或更長時(shí)間觀察幼兒在各種活動(dòng)中的表現(xiàn)。比如,對4歲的凱特進(jìn)行為期兩天的觀察,記錄了她在四個(gè)場景中的活動(dòng)。(1)凱特正在打扮自己,先是用一塊布裹住自己,然后圍了一個(gè)披肩;(2)她走到娃娃家,將熨衣板拉到對面,說:“我現(xiàn)在在這里,這是私人領(lǐng)地?!保?)她拿了一個(gè)籃子,繞著幼兒園邊走邊往籃子里裝東西,如貝殼、釘子、螺絲、小盒子、紙袋等;(4)凱特正在打電話,電話被掛斷了,她說:“我想是里邊壞了?!盵12]通過幼兒的系列行為表現(xiàn),教育者發(fā)現(xiàn)該幼兒正在以不同的方式嘗試“包裹和容納”的經(jīng)驗(yàn),且這是一個(gè)具有一致性和連續(xù)性的圖式,由此確定該幼兒這一個(gè)時(shí)期的主導(dǎo)圖式是“包裹與容納”。

    2.支持幼兒的圖式

    識別并承認(rèn)幼兒的圖式,并不意味著接受幼兒所有的與該圖式相關(guān)的行為[7]。因?yàn)閳D式本身是價(jià)值中立的,但是,在運(yùn)用圖式的行為中可能存在讓他人無法接受的情形。這種情況下,教師要在識別幼兒圖式類型的基礎(chǔ)上,對其做出合理解釋,并引導(dǎo)幼兒做出適宜的探索圖式的行為。

    布魯斯提供的案例中,3歲的小男孩保羅,在一段時(shí)間內(nèi)總是喜歡用鑰匙反復(fù)開門鎖門,擰門把手,反復(fù)開關(guān)水龍頭,不停地打開和合上雨傘。以常識來看,他的這些令成人反感的行為是要堅(jiān)決阻止的。但如果從圖式理論的角度來看,這些行為反映了該幼兒的旋轉(zhuǎn)動(dòng)作圖式。教師要阻止幼兒的不受歡迎的行為,但更重要的是需要跟隨幼兒的興趣點(diǎn),提供有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)來滿足幼兒旋轉(zhuǎn)動(dòng)作圖式發(fā)展的需要,比如在室外區(qū)域提供滑輪、帶幼兒參觀游樂園的螺旋滑梯等。

    積木區(qū)兩個(gè)幼兒因積木的擺放方式而發(fā)生爭執(zhí),一個(gè)要平鋪,另一個(gè)要壘高。布魯斯從圖式的角度出發(fā),認(rèn)為,此時(shí)教師的干預(yù)不是要強(qiáng)調(diào)分享和合作,因?yàn)閮蓚€(gè)幼兒正在做不同的事情,一個(gè)傾向于使用水平圖式,另一個(gè)傾向于使用垂直圖式。每個(gè)幼兒的圖式都需要成人保護(hù),每個(gè)幼兒都有學(xué)習(xí)的自由[7]。

    3.擴(kuò)展幼兒圖式

    在教學(xué)過程中,教師并非被動(dòng)等待,而應(yīng)對幼兒的興趣和發(fā)展需要高度敏感,在材料、對話和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等方面提供適時(shí)的幫助,成為幼兒發(fā)展的促進(jìn)者。對于年齡較小的幼兒,教師可以通過對話的形式,引導(dǎo)幼兒意識到自己的所做所想,同時(shí)充當(dāng)一個(gè)積極的傾聽者,聆聽幼兒的表達(dá),“當(dāng)成人理解了幼兒的圖式,傾聽了幼兒所說的,真正的對話似乎才出現(xiàn)了。”[7]

    福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目中,最高水平的成人幫助是擴(kuò)展幼兒關(guān)注的圖式相關(guān)的語言,一個(gè)受歡迎的、適宜的成人支持,是當(dāng)幼兒的新行為或思維模式出現(xiàn)的時(shí)候,成人承認(rèn)并給予言語上的支持,這將確保語言和思維同時(shí)獲得發(fā)展,并且彼此得到協(xié)調(diào)[9]。假定幼兒不知道“網(wǎng)格”這個(gè)詞,如果在討論他的繪畫作品時(shí)聽到這個(gè)詞,此時(shí)他的學(xué)習(xí)將比在以后的生活中單獨(dú)學(xué)習(xí)這個(gè)詞更加有效。如果他沒有聽到這個(gè)詞,那么就不會(huì)說它,如果他既沒有聽到也沒有說,當(dāng)他在以后的學(xué)習(xí)中讀到這個(gè)詞時(shí),就無法理解它。

    (四)教學(xué)合作:家長是重要的合作者

    英國有重視家庭教育的傳統(tǒng),始終強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)絕不能完全取代家庭教育的作用。圖式教學(xué)無論在理論還是實(shí)踐中,都非常重視家長資源的應(yīng)用,將家長作為促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要資源,強(qiáng)調(diào)教師與家長合作。

    1.尊重家長作為教育者的地位

    教師是具有一定知識和技能的專業(yè)工作者,如果教師以專家身份與家長建立一種等級性關(guān)系,這種合作方式往往會(huì)對家長參與行為產(chǎn)生消極影響。如果教師不用過度專業(yè)化的方式為家長提供相關(guān)信息,而是以積極的方式分享一些專業(yè)知識和技能,這將有助于家長的參與[9]。納特布朗也提醒幼兒教師要繼續(xù)審視自己對待家長的態(tài)度,將與家長的合作看作是工作的重要組成部分。

    2.創(chuàng)造條件促進(jìn)教師與家長進(jìn)行圖式交流

    由于特定時(shí)期幼兒的圖式具有一致性,他們的圖式行為會(huì)表現(xiàn)在任何場所和地點(diǎn)。作為幼兒重要生活場所的家庭和幼兒園,家長與教育工作者聯(lián)合起來,共享所觀察到的幼兒活動(dòng),并以圖式為基礎(chǔ)進(jìn)行有效交流,將有助于更精準(zhǔn)地識別幼兒圖式的種類,合理地解釋圖式的意義,在此基礎(chǔ)上,提供適宜其思維發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。

    艾希指出,家長的參與并非是即刻的、自發(fā)的,而是需要教師創(chuàng)造條件的[13]。在福祿貝爾幼兒教育項(xiàng)目中,作為專業(yè)工作者的教師,利用視頻資料與家長分享幼兒的活動(dòng),展示個(gè)體幼兒的進(jìn)步,以激發(fā)家長參與的積極性。此外,教師應(yīng)利用專業(yè)知識來識別幼兒的圖式,并與家長進(jìn)行溝通,家長提供幼兒在家庭環(huán)境中特定圖式的學(xué)習(xí)實(shí)例,教師與家長就同一圖式的學(xué)習(xí)實(shí)例進(jìn)行深入的分析和交流,從而更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

    3.建立教師與家長合作的規(guī)則

    納特布朗認(rèn)為,規(guī)則是教師與家長合作的基礎(chǔ),她提出了可供參考的六條合作規(guī)則:家長是幼兒的主要教養(yǎng)者;保持合作的一致性、連續(xù)性;所有家長有平等的參與機(jī)會(huì);從幼兒的興趣出發(fā)來安排工作;家長與教師彼此尊重;在愛意中行使權(quán)力[6]。

    四、對英國圖式教學(xué)的評價(jià)

    (一)開啟了分析幼兒學(xué)習(xí)機(jī)制的獨(dú)特視角

    自柏拉圖和亞里士多德以來,關(guān)于人的學(xué)習(xí)總是從內(nèi)在因素和外在因素兩個(gè)方面進(jìn)行討論。對于幼兒來說,學(xué)習(xí)的外在方面通常指從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。艾希認(rèn)為,幼兒的確是通過經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),但是經(jīng)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語需要進(jìn)一步闡釋,……真正的經(jīng)驗(yàn)總是需要學(xué)習(xí)者認(rèn)知或思維的參與?!變翰⒉皇侵苯訌慕?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí),而是在建構(gòu)他們自己的知識[11]。圖式教學(xué)就是在建構(gòu)主義的框架下審視幼兒的學(xué)習(xí),“為教師打開了走進(jìn)幼兒思維的一扇窗?!盵14]具體來說,圖式教學(xué)是以圖式之眼管窺幼兒,從那些看似雜亂的動(dòng)作、語言背后探尋幼兒自身成長的邏輯和規(guī)律,提取出幼兒行為中具有一致性的、連續(xù)性的思維模式,使幼兒的思維變得可見,為更加全面地認(rèn)識和理解幼兒的學(xué)習(xí)機(jī)制提供了獨(dú)特的視角。

    (二)提供了以幼兒為中心的教學(xué)實(shí)踐路徑

    圖式教學(xué)將幼兒看作是一個(gè)獨(dú)特的、有能力的學(xué)習(xí)者,布魯斯認(rèn)為,圖式使幼兒對環(huán)境中特定事件或物體的特定屬性保持警覺,幼兒從環(huán)境中獲取對他們自身有意義的元素,以此來匹配他們當(dāng)時(shí)的圖式。學(xué)者阿諾德(Arnold)也認(rèn)為幼兒引導(dǎo)并挑戰(zhàn)自己的學(xué)習(xí),他們所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)圖式是值得尊重的。在認(rèn)可幼兒自身學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上,圖式教學(xué)關(guān)注的是幼兒所癡迷的那些方面,強(qiáng)調(diào)以幼兒及其獨(dú)特的個(gè)人思維為中心的教學(xué)實(shí)踐[15]。教師秉持一種開放的心態(tài),透過幼兒與周圍人、事、物的互動(dòng)來洞察其思維,努力使教學(xué)更加契合幼兒的圖式,進(jìn)一步推動(dòng)幼兒思維、語言、概念等多方面的發(fā)展。

    當(dāng)然,圖式教學(xué)的運(yùn)用是有一定條件的。首先,從圖式行為發(fā)生的背景來看,只有在幼兒自發(fā)游戲中,圖式行為才會(huì)出現(xiàn)。為此,教師需要從思想上和行動(dòng)上充分“放權(quán)”,并提供豐富有趣的材料、自由寬松的活動(dòng)氛圍、充足的游戲時(shí)間。第二,從圖式教學(xué)的前提來看,教師要進(jìn)行細(xì)致觀察并合理地解讀幼兒的圖式,以幼兒的思想、行動(dòng)和言語的創(chuàng)造性表現(xiàn)來塑造其教學(xué)實(shí)踐,這使得圖式教學(xué)本身充滿了無限可能性[15],從而對教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)提出了極大挑戰(zhàn),正如有研究者所說,“除非觀察者對所看到的行為有概念性認(rèn)識,否則幼兒在游戲中所體現(xiàn)的思維的相關(guān)性、聯(lián)系性和關(guān)系是無法被理解的。”[15]

    五、英國圖式教學(xué)對我國幼兒園教學(xué)的啟示

    (一)重視“自下而上”視角的過程性評價(jià)

    根據(jù)視角的不同,評價(jià)可以分為“自下而上”的評價(jià)和“自上而下”的評價(jià)。前者是以年長兒童發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)著眼于幼兒“不能做什么”,后者基于幼兒當(dāng)前“能做什么”。

    我國學(xué)前教育實(shí)踐中存在小學(xué)化的現(xiàn)象,其中,“自上而下”的缺陷性評價(jià)是造成“小學(xué)化”的關(guān)鍵原因之一[16]。幼兒教育小學(xué)化的常見表現(xiàn)是小學(xué)教育內(nèi)容和教育方法的下移,進(jìn)而實(shí)施以考試和分?jǐn)?shù)為手段的結(jié)果性評價(jià),導(dǎo)致幼兒學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)沉重。圖式教學(xué)主張的“自下而上”評價(jià)值得我們借鑒。首先,我們要以教師觀察作為幼兒發(fā)展的評價(jià)方式,直觀地展現(xiàn)幼兒的發(fā)展水平,旨在促進(jìn)發(fā)展,而非判斷優(yōu)劣;其次,以積極的視角評價(jià)“幼兒能做什么”,以欣賞的眼光看待幼兒表現(xiàn)出來的圖式,并花時(shí)間與幼兒自身的意義相協(xié)調(diào)來支持其學(xué)習(xí)[15];第三,評價(jià)不僅要關(guān)注幼兒表現(xiàn)出來的結(jié)果,而且要借助圖式理論了解幼兒的興趣和能力,充分發(fā)揮評價(jià)的教育啟蒙和促進(jìn)發(fā)展的功能。

    (二)倡導(dǎo)以圖式為紐帶的家園對話與合作

    圖式教學(xué)重視家園合作,主張幼兒園要尊重家長的教育地位,以尋找和擴(kuò)展幼兒的圖式作為合作的主要抓手,創(chuàng)造與家長交流的條件并制定合作的規(guī)則。當(dāng)前,在我國的學(xué)前教育實(shí)踐中,家長往往成為學(xué)前教育教學(xué)的配合者和材料的提供者,家長參與教育的積極性、主動(dòng)性沒有被調(diào)動(dòng)起來,家長的教育能力沒有得到充分地挖掘,所謂的家園合作,往往演變成了家長積極配合教師提出的各種要求。借鑒英國圖式教學(xué)的做法,我們以幼兒的圖式發(fā)展為連接紐帶,建立教師與家長的合作規(guī)則,就能最大限度地發(fā)揮教師和家長各自獨(dú)特的作用。正如艾希所言,家長和教師都分別有助于幼兒的成長,他們的合作將帶給幼兒最大的益處。家長能給予幼兒實(shí)踐方面的幫助,……教師的教學(xué)則更加有自覺性和明確的目的性[6]。

    (三)提供能夠支持幼兒圖式發(fā)展的課程

    當(dāng)前的學(xué)前教育實(shí)踐中,教師們經(jīng)常困擾于幼兒的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn),似乎所有幼兒都必須符合設(shè)定的模式,否則就成為發(fā)展不良兒童,這極大地限制了課程的適宜性和靈活性。鑒于此,我們應(yīng)鼓勵(lì)教師以圖式的視角了解幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展,設(shè)計(jì)與幼兒認(rèn)知發(fā)展相匹配的適宜性課程,而不是由成人專斷地決定課程。具體來說,首先,從環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面,教師提供豐富的開放性材料,讓幼兒自行決定運(yùn)用哪些材料、何時(shí)以及如何運(yùn)用這些材料,從而在自由寬松的情境下展現(xiàn)其圖式行為。第二,教師將圖式納入教學(xué)計(jì)劃中,依據(jù)幼兒的主導(dǎo)圖式提供多樣化的活動(dòng)內(nèi)容。比如,當(dāng)幼兒表現(xiàn)出明顯的軌跡圖式時(shí),教師可以據(jù)此設(shè)計(jì)攀爬、跳躍、投擲、畫線等活動(dòng)來豐富和擴(kuò)展幼兒的圖式。第三,教師在活動(dòng)中以特定圖式相關(guān)的術(shù)語來支持幼兒的認(rèn)知發(fā)展。比如,當(dāng)幼兒使用動(dòng)態(tài)軌跡圖式時(shí),教師可以使用諸如上下、左右、頂部、起飛、降落之類的詞匯強(qiáng)化幼兒對于相關(guān)圖式的認(rèn)知。

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    [責(zé)任編輯:王妍]

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