高職院校高質(zhì)量課堂教學(xué)評價的建構(gòu)與實(shí)施

李芳 李付亮

[摘 要] 高質(zhì)量的課堂教學(xué)評價，是提高教學(xué)水平的重要手段。當(dāng)前高職學(xué)院課堂教學(xué)評價存在精準(zhǔn)度不高的問題，可通過評價主體、指標(biāo)、方式、時段、結(jié)果等方面的多維度構(gòu)建，借助基于人工智能的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)系統(tǒng)進(jìn)行數(shù)據(jù)采集和分析，實(shí)現(xiàn)對教師的精準(zhǔn)指導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞] 高職院校;高質(zhì)量課堂教學(xué);教學(xué)評價

[基金項(xiàng)目] 湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題“基于人工智能的高職院校高質(zhì)量課堂教學(xué)診斷研究”（XJK19BZY030）

[作者簡介] 李 芳（1974—），湖南長沙人，碩士，副研究員，研究方向?yàn)楦咝９芾?李付亮（1974—），男，湖南郴州人，碩士，副院長，教授，

研究方向?yàn)樗娬纠^電保護(hù)與高職教育。

[中圖分類號] G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）30-0356-03? ? [收稿日期] 2020-05-11

高質(zhì)量的課堂教學(xué)，一直是高水平教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。對于自學(xué)能力和學(xué)習(xí)自覺性相對較差的高職院校學(xué)生而言，學(xué)生積極主動性高、教學(xué)效能高、教學(xué)目標(biāo)高度達(dá)成的高質(zhì)量課堂教學(xué)，更是關(guān)鍵。高質(zhì)量的課堂，需要具體、針對性強(qiáng)、緊密結(jié)合實(shí)際的指導(dǎo)與打磨，才可能獲得持續(xù)的、與時俱進(jìn)的提高。這對建構(gòu)合理、有效、富于指導(dǎo)意義的課堂教學(xué)評價，提出了更細(xì)更高的要求。

一、當(dāng)前高職院校課堂教學(xué)評價存在的問題

根據(jù)“基于人工智能的高職院校高質(zhì)量課堂教學(xué)診斷研究課題組”開展的高職院校課堂教學(xué)問卷調(diào)查，在接受調(diào)查的40余所高職院校10620名任課教師、管理者、學(xué)生中，認(rèn)為課堂教學(xué)評價方式、主體、指標(biāo)、結(jié)果應(yīng)用對影響教學(xué)效果“重要”“非常重要”的分別占比73%、63%、78%、69%。結(jié)合各項(xiàng)數(shù)據(jù)和訪談情況分析，當(dāng)前高職院校課堂教學(xué)評價最突出的問題體現(xiàn)在精準(zhǔn)度不高。

（一）針對性不突出

高職院校學(xué)生人數(shù)多，學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良學(xué)生多，整體基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)積極主動性低，自覺性差，自學(xué)意識及能力差，尤其是生源質(zhì)量較差的高職學(xué)院，學(xué)困生占比大、學(xué)習(xí)積極性調(diào)動難的情況突出，逃課、不聽課、厭學(xué)現(xiàn)象普遍。同時，高職學(xué)院培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)建設(shè)管理服務(wù)一線的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，“校企合作育人是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的必然要求，同普通高等教育相比，職業(yè)教育需要一個更加靈活、彈性、高效的教學(xué)管理制度”[1]，實(shí)踐課程比重大，應(yīng)用能力動手能力是衡量學(xué)生的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是社會及用人單位的實(shí)際要求。但目前大多數(shù)高職院校的課堂教學(xué)評價，并未體現(xiàn)這些方向的傾斜，導(dǎo)向性不明顯，很多評價體系使用的通用性指標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)描述公式化，與學(xué)生實(shí)際情況結(jié)合不緊密;理論課、實(shí)踐課多使用同一套評價體系，沒有針對實(shí)踐課程專用的評價標(biāo)準(zhǔn)，或者有但僅稍作區(qū)分，適用性不強(qiáng)。

（二）評價主體不全面

存在兩個方面的情況。一方面是層級上，發(fā)起評價的層級覆蓋不到位，只有校級、院系級甚至只有校級層面的評價，以教研室、專業(yè)、課程、年級等單位為發(fā)起的評價不豐富，而實(shí)際上，由于各種因素導(dǎo)致的課堂教學(xué)特點(diǎn)及要求，是有著明顯區(qū)別的，如果評價層級單一，反饋及指導(dǎo)的效應(yīng)將打折扣。另一方面是發(fā)起評價的人員上，雖然隨著課堂教學(xué)評價的不斷發(fā)展，這個主體面不斷擴(kuò)大，目前已相對完善，但大多數(shù)高職院校，主要還是由領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)人員、同行、學(xué)生四類組成，還有兩類重要主體未納入：一是教師的自評，特別是有了一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師，往往更需要通過自評與他評的比較來發(fā)現(xiàn)自身的不足和可以提升之處;另一方面是企業(yè)專家的參與，在校企合作越來越重要的今天，企業(yè)專家越來越多參與專業(yè)建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)等環(huán)節(jié)，但在通過評價提升課堂教學(xué)質(zhì)量方面，尚甚少實(shí)質(zhì)性參與。

（三）共性、個性問題不分

主要體現(xiàn)在使用同一套標(biāo)準(zhǔn)解決大部分甚至所有課堂教學(xué)評價。如前所述的理論課、實(shí)踐課評價標(biāo)準(zhǔn)通用，以及公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課評價標(biāo)準(zhǔn)通用，不同學(xué)科、專業(yè)的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)通用等等。通用性評價的指標(biāo)體系，往往只能選取籠統(tǒng)的評價項(xiàng)目、模糊的評價描述，其評價結(jié)果，難以做到對不同特點(diǎn)、不同要求、不同類型的課堂教學(xué)作出客觀的、具體的、準(zhǔn)確的評價，也難以對教師提供細(xì)致、針對性強(qiáng)、富于指導(dǎo)意義的反饋和指導(dǎo)。

（四）未體現(xiàn)比較與變化

評價只有在有參照物的前提下才有意義。當(dāng)然，課堂教學(xué)評價一般都有指標(biāo)體系，這也是進(jìn)行評價的標(biāo)準(zhǔn)，但實(shí)際上，除了測驗(yàn)這種典型量化形式的評價外，其它大多數(shù)課堂教學(xué)評價，雖最終一般都以分?jǐn)?shù)形式呈現(xiàn)結(jié)果，卻包含著太多的主觀因素，影響評價的客觀性和指導(dǎo)性，比如，督導(dǎo)專業(yè)人員與學(xué)生，對同一堂課的評價，可能走向不同;學(xué)生對老師個人的好惡情感，可能對評教結(jié)果影響明顯。相對于分?jǐn)?shù)本身，評價結(jié)果的比較與變化，更能反映真實(shí)情況。如，同一個老師不同時間段前后的評價結(jié)果如何，同一課程不同老師的評價差別，同一老師不同學(xué)生、同批學(xué)生不同老師的比較等，這些變化和比較，往往能體現(xiàn)核心問題所在，但當(dāng)前的課堂教學(xué)評價體系，能關(guān)注并做到這一點(diǎn)的，并不多見。

二、高職院校高質(zhì)量課堂教學(xué)評價的多維度建構(gòu)

“高職課堂教學(xué)的改進(jìn)需要精準(zhǔn)到位的診斷，目前教師的課堂教學(xué)自我診斷能力還不高”[2]。課堂教學(xué)評價雖然只是教學(xué)活動中的一個輔助性環(huán)節(jié)，但卻是非常重要、涉及面很廣的一個環(huán)節(jié)，對精準(zhǔn)診斷具有關(guān)鍵性作用。要得到高質(zhì)量的評價，需要對評價主體、指標(biāo)、方式、時段及結(jié)果反饋等各種相關(guān)因素進(jìn)行全方位的建構(gòu)和優(yōu)化。

（一）建構(gòu)“層面+人員”的評價主體

在層面上，建立校級、院系級、教研室、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生等層級，每一個層級都可以發(fā)起評價，組織數(shù)據(jù)分析和結(jié)果反饋、應(yīng)用。在各層級人員上，校級應(yīng)包括校教學(xué)督導(dǎo)人員、質(zhì)量診斷與改進(jìn)機(jī)構(gòu)相關(guān)人員、領(lǐng)導(dǎo)以及企業(yè)專家，可采用遠(yuǎn)程聽課、典型錄播聽課等方式，解決企業(yè)專家參與課堂評價的空間與時間問題;院系級應(yīng)包括教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)管理相關(guān)人員等;教研室、專業(yè)、課程層級，主要由相關(guān)團(tuán)隊(duì)人員組成，同時視情況邀請其他層級人員參加;教師層級須體現(xiàn)教師自評，但不采用自我評分形式，而是就課堂教學(xué)進(jìn)行自我分析及評價，其他課堂評價人員根據(jù)其自我認(rèn)識符合實(shí)際的程度予以評分;學(xué)生層級，可設(shè)置全體學(xué)生及學(xué)生代表（或教學(xué)信息反饋員等）兩類評價主體，學(xué)生代表選擇評價能力較高、信息反饋準(zhǔn)確度更高的學(xué)生擔(dān)任。各層級各類評價主體對課堂教學(xué)的評價，在單獨(dú)呈現(xiàn)評價結(jié)果的同時，根據(jù)不同權(quán)重納入整體評價結(jié)果。

（二）建構(gòu)“通用+個性”的評價指標(biāo)

首先，在評價對象上，根據(jù)課堂教學(xué)的一些基礎(chǔ)性的、共通的要求設(shè)置通用的適用于所有課堂教學(xué)的評價指標(biāo)，如關(guān)于教學(xué)常規(guī)的評價指標(biāo);同時根據(jù)不同課堂教學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)，如理論課與實(shí)踐課，公共課與專業(yè)課，不同學(xué)科、專業(yè)、課程等，設(shè)置一定比重的個性評價指標(biāo)。其次，在評價主體上，設(shè)置所有聽課者、評價者觀感相近、不易受身份影響的通用性評價標(biāo)準(zhǔn)，如教態(tài)、語言等;同時，根據(jù)不同受眾設(shè)置傾向性的評價標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)生方面的接受度評價，企業(yè)專家方面關(guān)于實(shí)際應(yīng)用、新技術(shù)新標(biāo)準(zhǔn)等要求的融入等。在權(quán)重的設(shè)置上，也要根據(jù)實(shí)際有所區(qū)別，對于生源素質(zhì)較差、學(xué)生學(xué)習(xí)能力較差的高職學(xué)院，學(xué)生能聽得進(jìn)去非常重要，學(xué)生評價權(quán)重應(yīng)相對增大;對于實(shí)際應(yīng)用能力重要、知識技能更新?lián)Q代快的專業(yè)或課程，則應(yīng)考慮提高企業(yè)專家的評價權(quán)重。

（三）建構(gòu)“定性+定量”的評價方式

高質(zhì)量課堂教學(xué)評價，高質(zhì)量的定性評價與定量評價缺一不可。評價是一種主觀成分很大的活動，如果沒有性質(zhì)上的判斷與描述，被評價者可能難以掌握評分所代表的意義;但如果只有定性沒有定量，缺乏比較與參照，沒有大數(shù)據(jù)的比對分析，單個案例的意義很有局限性。當(dāng)前大多數(shù)課堂教學(xué)評價，要么只有定性形式的評價，要么只有定量形式的評價，或者是隨堂定性形式的評課+表格定量形式的打分評課，后者雖然二者皆俱，但多為簡單結(jié)合，做不到精準(zhǔn)指導(dǎo)。欲以高質(zhì)量的評價推動高質(zhì)量的課堂教學(xué)，必須在定性、定量上有更具體的措施及更實(shí)際的相互補(bǔ)充。如在評分上，除統(tǒng)計(jì)總分外，還須多關(guān)注明顯高于或低于平均分的項(xiàng)目，對于這些項(xiàng)目，要有更具體、精準(zhǔn)的性質(zhì)上的評價，清楚呈現(xiàn)課堂教學(xué)的實(shí)際情況;量化形式的評價，除了常規(guī)的表格評分形式外，還可采用隨堂測試、作業(yè)分析統(tǒng)計(jì)，以及對定性評價的詞頻統(tǒng)計(jì)分析等，這樣，可以幫助教師準(zhǔn)確理解好在哪里，應(yīng)當(dāng)繼續(xù)發(fā)揚(yáng)，差在哪里，如何改進(jìn)，使教師對自己的優(yōu)劣點(diǎn)及提升方向心中有數(shù)。

（四）建構(gòu)“定期+實(shí)時”的評價時段

實(shí)際上，當(dāng)前高職院校大多也是采取的定期評價與實(shí)時隨堂評價結(jié)合的時段模式。定期評價的對象，有的是面向?qū)W校全體教師，以學(xué)生評教模式為代表，主要在期中、期末等時段進(jìn)行;有的是面向教師個體，可以是指定對象、內(nèi)容、時間等形式，也可以是指定對象，由教師決定內(nèi)容與時間。實(shí)時評價多是采取隨機(jī)隨堂聽課評課形式。采取這種時段形式，其目的是在全面掌握教師課堂教學(xué)整體情況的基礎(chǔ)上，也可實(shí)時的、精準(zhǔn)的掌握教師個體的教學(xué)狀態(tài)。但實(shí)際上，受限于人員、時間、精力等因素，除了學(xué)生評教外，大多其他的隨堂評價方式難以實(shí)現(xiàn)經(jīng)常的、全覆蓋的開展，而調(diào)查顯示，開展了隨堂評價的教師，在期末的學(xué)生評價中得分明顯高于未開展隨堂評價的。因此，需要拓展隨堂評價的方式，比如指定對象的學(xué)生隨堂評價、測試式或問卷式隨堂評價等。同時還需注意，對一些需要特別關(guān)注的對象，如新進(jìn)教師或新開課程、學(xué)生評分低的教師或課程、評價中顯示明顯問題的教師或課程等，應(yīng)增大實(shí)時評價的頻率和力度。

（五）建構(gòu)“縱向+橫向”的評價結(jié)果

在評價結(jié)果上，建構(gòu)縱向—教師個人變化成長、橫向—教師之間的數(shù)據(jù)比較兩個序列?？v向上，除了以整體評價結(jié)果的變化來反映教師課堂教學(xué)水平的整體變化之外，還應(yīng)有單項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)與分析，尤其是體現(xiàn)教師課堂教學(xué)特點(diǎn)、優(yōu)劣勢明顯的項(xiàng)目;橫向上，同樣要以可視性整體結(jié)果反映教師個人在團(tuán)隊(duì)中的水平位置、分項(xiàng)結(jié)果反映教師在不同項(xiàng)目上的優(yōu)點(diǎn)與不足。在此基礎(chǔ)上，可總結(jié)歸納課堂教學(xué)的典型做法，一方面，梳理出課堂教學(xué)中常見、易犯的錯誤觀念、做法，最不受學(xué)生歡迎、不符合高職教育教學(xué)規(guī)律的方式等，建立負(fù)面清單為教師提供參考，避開雷區(qū);另一方面，集中優(yōu)勢力量和集體智慧，形成一批標(biāo)準(zhǔn)課、示范課，既可作為建立高質(zhì)量課堂教學(xué)評價的參照標(biāo)準(zhǔn)，也可為廣大教師尤其是年青教師提供具體的、鮮活的、有數(shù)據(jù)和事實(shí)支撐的指導(dǎo)。另外，單個評價結(jié)果在及時反饋給教師的同時，也要注意定期進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，將評價結(jié)果中的變化和發(fā)展予以可視性反饋。

三、高職院校高質(zhì)量課堂教學(xué)評價運(yùn)行問題與解決途徑

隨著互聯(lián)網(wǎng)和云計(jì)算的不斷發(fā)展和廣泛應(yīng)用，大數(shù)據(jù)技術(shù)在越來越多的領(lǐng)域中發(fā)揮著越來越重要的作用。提高課堂教學(xué)評價的精準(zhǔn)度，必須以大量的數(shù)據(jù)、精細(xì)的分析為前提?！霸诖髷?shù)據(jù)時代，數(shù)據(jù)是獲得持續(xù)改進(jìn)的重要信息來源，教學(xué)管理數(shù)據(jù)的來源離不開校本狀態(tài)大數(shù)據(jù)管理平臺的構(gòu)建”[3]。高職院校占據(jù)著高等教育的半壁江山，運(yùn)用信息系統(tǒng)進(jìn)行課堂教學(xué)評價數(shù)據(jù)的采集和分析，推進(jìn)教學(xué)診斷與改進(jìn)，進(jìn)而提高教師教學(xué)水平和學(xué)生質(zhì)量，是很有意義也必須要推進(jìn)的課題。

（一）信息采集與數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析問題

目前，高職學(xué)院課堂教學(xué)評價的信息采集，很多仍然主要依靠人工手段，或者即使有一些信息化手段，但未實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)集成。人工采集評教數(shù)據(jù)，存在諸多問題，工作量大，數(shù)據(jù)瑣細(xì)，重復(fù)勞動多，效率低下。即使工作人員投入很多的時間與精力，仍然不可避免數(shù)據(jù)來源單一、采集不及時、過程性數(shù)據(jù)采集不便等情況。同時，采集過程中更容易出現(xiàn)主觀因素和可操控因素的干擾，而證據(jù)保存?zhèn)洳椴灰讓?shí)現(xiàn)，容易導(dǎo)致質(zhì)疑和糾紛。在數(shù)據(jù)處理上，沒有數(shù)據(jù)集成，沒有大數(shù)據(jù)分析，也就很難有精細(xì)評價，不能形成對教師課堂教學(xué)的精準(zhǔn)指導(dǎo)。因此，教師得到的評價反饋，更多呈現(xiàn)出信息孤島，碎片化、零星化、單向化傾向。

（二）建立基于人工智能的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)系統(tǒng)

一例完整的課堂教學(xué)評價，其數(shù)據(jù)采集，可能來源于教學(xué)人員、督導(dǎo)人員、領(lǐng)導(dǎo)、教師同行及本人、行業(yè)專業(yè)人員、學(xué)生等大量相關(guān)人員;可能涉及主觀性評價、客觀性評價，量化評價、非量化評價等多種類型;可能涉及到定期與不定時、課堂與課后等多個時段。其數(shù)據(jù)分析及結(jié)果反饋，可能需要整體的呈現(xiàn)與個項(xiàng)的分析，為教師提供個人課堂教學(xué)質(zhì)量圖譜;需要量化數(shù)據(jù)的計(jì)算與描述性評價的深入挖掘，需要橫向比校與縱向動態(tài)，為教師提供專項(xiàng)診改指導(dǎo);需要評價意見的選擇性公開與典型案例的推廣，作為學(xué)生選課、老師選學(xué)、問題預(yù)警的參考，等等。這是一個復(fù)雜的、系統(tǒng)的工程，只能通過信息系統(tǒng)完成。高職院校可根據(jù)自身實(shí)際，開發(fā)基于人工智能的高職院校課堂教學(xué)診斷系統(tǒng)，對課堂教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行全方位地、無侵入感知地、持續(xù)地、不間斷地采集，予以分類識別、整理與分析，借助大數(shù)據(jù)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)數(shù)據(jù)決策分析，對課堂教學(xué)過程中的各種教育現(xiàn)象進(jìn)行多層面、多維度分析，形成師生教學(xué)行為大數(shù)據(jù)，為教師提供精細(xì)、精準(zhǔn)的診斷與改進(jìn)指導(dǎo)。

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The Construction and Implementation of Higher Vocatoinal Colleges' High-quality Classroom Teaching Evaluation

LI Fang，LI Fu-liang

（Hunan Polytechnic of Water Resources and Electric Power，Changsha，Hunan 430100，China）

Abstract：High quality classroom teaching evaluation is an important means to improve the teaching level.At present，the accuracy of classroom teaching evaluation in higher vocational colleges is not high.We can achieve accurate guidance for teachers through the multi-dimensional construction of evaluation subjects，indicators，methods，time periods，results and other aspects with the help of the classroom teaching diagnosis and improvement system based on artificial intelligence for data collection and analysis.

Key words：higher vocational colleges;high-quality classroom teaching;classroom teaching evaluation