中西啟發(fā)式教學(xué)法的教育對白

摘要：作為以師生互動形式展開的啟發(fā)式教學(xué)法，孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”各自開創(chuàng)了中西方啟發(fā)式教育之先河。聆聽兩位圣賢的隔岸對話，會發(fā)現(xiàn)二者不乏異曲同工之處，但亦因其文化背景的差異，存在各自的教育內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：孔子;蘇格拉底;啟發(fā)式教學(xué);產(chǎn)婆術(shù)

引言

啟發(fā)式教學(xué)不同于灌輸注入式教學(xué)，是教師在教學(xué)過程中根據(jù)教育目的及其客觀規(guī)律，從學(xué)生的實際出發(fā)，采用多種方式，以啟發(fā)學(xué)生的思維為核心，調(diào)動學(xué)生自覺性、主動性和積極性的一種有效教學(xué)方法。

啟發(fā)式教學(xué)是實施素質(zhì)教育的最佳途徑，作為實現(xiàn)教育理想的寶貴財富，被中西方教育學(xué)界奉為圭臬。其源頭需追溯到古代教育巨匠——“萬世師表”孔子的啟發(fā)式教學(xué)與“眾師之師”蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。兩位圣賢關(guān)于啟發(fā)式教學(xué)的教育先聲，在和而不同的音調(diào)中構(gòu)成了中西方的教育對白。

一、孔子的“憤悱啟發(fā)”

生于春秋末期的孔子，是儒家學(xué)派的創(chuàng)始者，同樣也是世界上最早倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)的教育家。“憤悱啟發(fā)”源自《論語述而》，子曰“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！逼渲小皯崱薄般弊鳛椤皢ⅰ薄鞍l(fā)”之充分必要條件，是學(xué)生主動思考與學(xué)習(xí)的動力。因此，“憤悱”狀態(tài)的啟發(fā)與教育心理學(xué)中學(xué)習(xí)動機(jī)與求知欲的激發(fā)存在相同意蘊(yùn)。

根據(jù)朱熹在《論語集注》中的解釋，教師的啟發(fā)必須在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行。朱熹以方形為例，說明如果學(xué)生不能根據(jù)一個角類推出其余三角的樣子，那么表示他未曾動腦思考，或現(xiàn)階段的發(fā)展水平不足以接受，教師便暫不必多講，否則就是包辦和硬灌的“高控”教學(xué)，難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維能力和思考習(xí)慣的目的。

二、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”

西方的啟發(fā)式教學(xué)理論起源于古希臘哲學(xué)家蘇格拉底，他在哲學(xué)研究與講學(xué)中，形成了由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四步驟組成的“蘇格拉底法”。這種啟發(fā)式教學(xué)法采取師生一問一答的形式，教師在教學(xué)中扮演“知識的接生者”，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思考發(fā)現(xiàn)與認(rèn)識真理，而非強(qiáng)行灌輸知識。整個過程宛如助產(chǎn)婆幫助孕婦順利產(chǎn)下腹中的胎兒，因而得名“產(chǎn)婆術(shù)”。

丹麥哲學(xué)家克爾愷郭爾將“產(chǎn)婆術(shù)”歸納為兩條基本規(guī)則：先是通過譏諷不斷追問和反證，使“自以為知者知其不知”，發(fā)現(xiàn)原有認(rèn)識的矛盾與局限，萌生對問題的再思考;再是以助產(chǎn)術(shù)步步誘導(dǎo)其歸納出結(jié)論，柏拉圖的著作中，以邏輯鮮明、層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣的特點，成為西方啟發(fā)式教學(xué)法的歷史淵源，也為行為主義、建構(gòu)主義等心理流派的發(fā)展提供了重要借鑒。

三、孔子與蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)法比較

1.相似的文化背景，不同的教育目的

兩位教育家皆生逢亂世，并力圖于亂中求治?？鬃由谏鐣邮?，禮樂崩壞的春秋時期，希望通過感化性說教使教育倫理政治化，從而自上而下施行“仁政”，恢復(fù)周禮。因此，孔子的啟發(fā)式教學(xué)從“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育目的出發(fā)，側(cè)重于誘導(dǎo)學(xué)生掌握固定的知識并指導(dǎo)行動，使人人達(dá)到“仁”的既定境界，這使孔子的啟發(fā)教育偏重于“溫故知新”。而蘇格拉底身處同樣動蕩的城邦分治、雅典民主政治走向衰落的古風(fēng)時期，但他堅持著“知識即美德”哲學(xué)觀的理論基礎(chǔ)，渴望建立以哲人為王的理想國，使所有人回憶起心中本質(zhì)不變的美德，將教育倫理本質(zhì)化?；诖说摹爱a(chǎn)婆術(shù)”并不限于簡單的知識傳授，而更側(cè)重于激發(fā)學(xué)生的思索與探究的欲望，從而達(dá)到“認(rèn)識真理”的目的。

2.互動的“問答”教學(xué)，不同的問答模式

啟發(fā)式教學(xué)與“產(chǎn)婆術(shù)”同作為以一問一答的師生互動形式開展的教學(xué)，教師不曾直接告知問題的結(jié)論，而是誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題。教師通過主動連續(xù)發(fā)問，引導(dǎo)學(xué)生重視問題，自知其無知，不得不深入思考，探求真理，是“從無疑到有疑”的激勵過程。

3.共同的啟發(fā)教學(xué)，不同的啟發(fā)思維

孔蘇二者主張的啟發(fā)式教學(xué)法皆是“啟”大于“問”，注重教學(xué)過程中學(xué)生思路的啟發(fā)與其思維能力的發(fā)展。孔子的啟發(fā)式教學(xué)將西周先賢之見作為一般的社會概念，從抽象到具體進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)，培養(yǎng)弟子“舉一反三”的演繹推理能力與“叩其兩端”的辯證思維。而蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”立足于智者派的懷疑論，重在從具體的、特殊的問題中歸納綜合出一般的、抽象的思想，鼓勵學(xué)生從熟知的具體事物和現(xiàn)象出發(fā)，分析背后蘊(yùn)藏的一般原則，試圖從人之特殊歸納出對社會安定具有普遍意義的概念。

4.民主的師生關(guān)系，不同的教師角色

啟發(fā)式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，這在教學(xué)過程中表現(xiàn)為人格與知識上的溝通交流，尊重學(xué)生的思維結(jié)果，致力于與學(xué)生建立“亦師亦友”的親密關(guān)系，營造師生間民主平等的教學(xué)氛圍。因此先有子曰“三人行，必有我?guī)熝伞?，后有蘇氏弟子直言“吾愛吾師，吾更愛真理”，體現(xiàn)了二者“教學(xué)相長”的平等師生觀。

雖然孔蘇在教學(xué)中自稱無知而展開對話，但孔子承認(rèn)自己“生而無知，學(xué)而知之”，實則在教學(xué)中無可避免地以“學(xué)成者”身份高居于學(xué)生，雖教學(xué)過程“循循善誘”，教育本質(zhì)卻不外乎“博文約禮”。自稱為“智慧的產(chǎn)婆”幫助“真理出世”的蘇格拉底，從承認(rèn)別人比自己知道更多的假設(shè)出發(fā)，主動開啟對話，教學(xué)不同于傳統(tǒng)的門徒制，而更強(qiáng)調(diào)擯棄禮節(jié)約束，教師于學(xué)生中間參與問題的探討，減少了權(quán)威的壓迫感，使學(xué)生敢于提出自己的思想觀點。學(xué)生一味地否定自己，肯定教師，久而久之難免喪失自信和主動性，對長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)發(fā)展造成影響。

5.不同范圍的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對象

孔子強(qiáng)調(diào)“學(xué)思行并重”，要求弟子廣讀詩書、勤于思考，并學(xué)以致用，因此在教學(xué)使注重提問教學(xué)與系統(tǒng)知識傳授的結(jié)合。“產(chǎn)婆術(shù)”是一種以邏輯推理為主要教學(xué)內(nèi)容的提問教學(xué)。蘇格拉底以“人生而知之”，將教師定義為“知識的產(chǎn)婆”，助使學(xué)生與自我對話，領(lǐng)悟出早已存于心中的美德。這對學(xué)生本身的思維能力提出了較高要求，因此更適用于年齡稍大的教育對象。

結(jié)語

細(xì)聽兩位先哲的教育對白，孔子的“憤悱啟發(fā)”是東方啟發(fā)式教育的精華所在，而蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”也開創(chuàng)了西方啟發(fā)式教育的先河。二者教學(xué)形式相似，教育內(nèi)涵不同，各有其閃光點和局限。今天的我們回望源頭，能從孔子與蘇格拉底的教學(xué)法中發(fā)現(xiàn)：啟發(fā)式的教學(xué)藝術(shù)從不是一種具體的教學(xué)方法與完美經(jīng)驗，也并不存在固定模式的教學(xué)程序。欲將經(jīng)典教育臺詞走進(jìn)現(xiàn)實，需要教師不斷注入新興時代的精神，更好地促進(jìn)當(dāng)前東西方教育文化泉流的交匯。

作者簡介

廖婧琳（1999.6——）女，福建南平人，大學(xué)本科在讀，從事學(xué)前教育領(lǐng)域研究。