小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的有效“對話”

張紅

數(shù)學(xué)課堂中的對話，不僅僅是師生之間、生生之間語言層面的交流，更是指師生、生生站在平等的位置，基于所學(xué)的數(shù)學(xué)知識向?qū)Ψ匠ㄩ_心靈和彼此心理接納的，是一種真正意義上的精神平等和溝通。這樣的對話，才能真正起到啟迪思維的作用，才能走進(jìn)彼此的心靈，才能相互傾聽和接納，才能營造互相尊重的氛圍，彰顯學(xué)生的個性，才能真正意義上實現(xiàn)“人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué)，人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的目標(biāo)。那么，如何有效地在數(shù)學(xué)課堂中對話呢？^[1]

一、在師生對話中激活學(xué)生的思維

在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師講、學(xué)生聽，教師問、學(xué)生答是天經(jīng)地義的。這樣的教學(xué)太過于機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生機(jī)和活力。新課程改革中，要求課堂教學(xué)充滿師生的積極的情感，從預(yù)設(shè)走向生成，充滿了無窮的可能性，讓數(shù)學(xué)教學(xué)從封閉走向開放，洋溢著生命的色彩，富有活力與魅力。在對話過程中，教師基于學(xué)生原有的知識經(jīng)驗和生活背景提問，在對話中引導(dǎo)學(xué)生的思維走向深入，掌握所學(xué)知識。例如，在分?jǐn)?shù)除法教學(xué)中，師生間有這樣一段對話：

師：把米平均分成2份，每份是多少米？該怎么列式？

生：÷2

師：誰知道÷2等于多少。

生1：。

師：你為什么會這樣想？

生1：我把的分子除以2，分母不變，就得到了，然后再驗算，證明是對的。

師：其他同學(xué)覺得他的方法怎么樣？對嗎？

生2：我也是這樣算的。我發(fā)現(xiàn)÷4==，而且驗算過了，×4=，說明這樣算是對的。

生3：我也同意。

師：如果這兒是平均分成3份，÷3又該怎么計算？同學(xué)們想一下，剛才的方法是否適用？

生4：我認(rèn)為可以先通分，即先把先化成，再用12除以3，等于，用乘法驗算過是對的。

師：同學(xué)們你們看到了嗎，這位同學(xué)驗算過了，是對的，這是我們從來沒有用過的方法，希望大家向他學(xué)習(xí)！

同學(xué)們鼓起了掌。在掌聲中，這位同學(xué)非常開心，他在為他閃耀著個性的“算法”而洋洋得意，他期待和同伴分享他的思維成果。從上述對話中，我們可以看出平等的、真誠的、創(chuàng)造性的對話激活了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，教師的不斷設(shè)問、鼓勵學(xué)生說出自己的理由引導(dǎo)學(xué)生的思維不偏離正確的軌道。

二、在生生對話中互動提高

小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“動手實踐、自主探索、合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式?！焙献鲗W(xué)習(xí)是有利于學(xué)生與學(xué)生之間對話的一種形式，也最能讓學(xué)生在相互的聯(lián)系中互相幫助。在合作對話中，學(xué)生無論是匯報還是提問、回答，都聯(lián)系了自己的生活經(jīng)驗。在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過交流互動，思維始終處于積極、活躍的狀態(tài)，尤其是在對話中思維彼此碰撞、啟發(fā)，分享彼此的想法，傾聽他人的見解，激活自己的體驗，加深了對所學(xué)知識的理解，真正實現(xiàn)心靈的溝通和共鳴，達(dá)到共同提高的目的，而且在合作中增進(jìn)了感悟，體會到了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的快樂。例如，在小數(shù)的簡便計算小組合作學(xué)習(xí)中，生生之間有如下的對話：

生1：2.56×11-2.56這道題有沒有什么簡便的算法？

生2：這道題里有兩個2.56，好像可以用乘法分配律來做。

生3：對啊，把這道稍微改變一下變成2.56×11-2.56×1?？闯鰜砹税桑烤涂梢杂贸朔ǚ峙渎蓙碜隽?。

生1似乎還有些未懂。

生4對生1說：咱們聯(lián)系一下乘法的意義就容易理解了。2.56×11表示11個2.56相加，減去1個2.56就是10個2.56，列式為2.56×10，簡便吧。^[2]

生2：我還有更好的辦法，我是把2.56先看成一個桔子，2.56×11就是有11個桔子，減去2.56，就相當(dāng)于吃掉一個桔子，還剩10個桔子。這時，再把桔子換成2.56，就是10個2.56，直接等于2.56×10。

生1頓悟：我懂了！比如說1.88×9+1.88，用你說的方法就是9個桔子加1個桔子等于10個桔子，就是1.88×10。

乘法分配律的簡便運(yùn)算雖然教師反復(fù)講，仍有一部分學(xué)生不能掌握算法。采用學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的方法，充分發(fā)揮了學(xué)生之間年齡、心理、知識水平相當(dāng)?shù)膬?yōu)勢，他們用平實的語言，把深奧的簡便運(yùn)算簡單化，聯(lián)系生活經(jīng)驗創(chuàng)造性地把抽象的數(shù)字具體化，易于學(xué)生理解和接受。

三、在與教材對話中感悟理解

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師只是就教材中的知識進(jìn)行講解，教師居于主體，忽視了學(xué)生個體的感悟。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生個體自主建構(gòu)的過程。就數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，加深學(xué)生與教材的對話是提高課堂教學(xué)效果的重要途徑。與教材對話，就是調(diào)動學(xué)生個體已有的知識經(jīng)驗和生活積累，激活思維的火花，通過閱讀教材構(gòu)建知識的過程，從教材中獲取信息、發(fā)展思維?；诖?，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生對書本中的知識大膽質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，主動構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。例如，在分?jǐn)?shù)、百分?jǐn)?shù)、小數(shù)互化教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生揭示出分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)的一般方法后，讓學(xué)生研讀教材中的這段話：“把分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)，通常先把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)（遇到除不盡時，通常保留三位小數(shù)），再化成百分?jǐn)?shù)”?；谶@段話，產(chǎn)生了如下對話：

師在這段話中有一個詞比較特別，你們找一找是什么詞？試試看能提出哪些問題？

生1：我覺得這里有“通常”很特別。

生2：我也想知道“通常”之外的含義是指什么？

生3：這段話里有兩個“通常”，它們的意思是否相同？

師：同學(xué)們的觀察力真強(qiáng)，發(fā)現(xiàn)了這么多問題，可見你們讀得認(rèn)真細(xì)致，質(zhì)疑得到位！那么，誰能嘗試來解答一下？

生4：我覺得第一個“通常”之外的意思是如果分母擴(kuò)大若干倍后，恰好是10，100，1000時，可以直接把分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)，如==25%。

生5：第一個“通常”之外還有一個意思，當(dāng)分母縮小若干倍后恰好是10，100，1000時，也可以直接轉(zhuǎn)化，如==5%。

生6：第二個“通?！钡囊馑际欠肿映苑帜赋槐M時，一般保留三位小數(shù)，當(dāng)有特殊要求時，應(yīng)該按照要求保留小數(shù)位數(shù)。

在師生基于教材的對話中，學(xué)生先通過閱讀教材內(nèi)容從整體上建立對數(shù)學(xué)知識的初步感知，然后通過突破重點(diǎn)字詞展開分析、研究，獲得對教材內(nèi)容的深層感悟。兩個“通?！保@現(xiàn)了數(shù)學(xué)結(jié)論的簡約性和嚴(yán)密性，以此為突破口與教材對話，學(xué)生對數(shù)學(xué)結(jié)論的固有內(nèi)涵和外延獲得了個性化的理解和感悟，數(shù)學(xué)知識的意義在邏輯對話中建構(gòu)和生成。

總之，對話作為有效數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效手段，既是民主、平等師生關(guān)系的體現(xiàn);更是張揚(yáng)著學(xué)生的個性和創(chuàng)造性。教師要發(fā)揮課堂教學(xué)的主導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生與教師對話，與同伴對話，與教材對話，讓學(xué)生在對話中豐富數(shù)學(xué)知識，學(xué)有用的數(shù)學(xué)。

參考文獻(xiàn)

[1]秦東陽.數(shù)學(xué)教學(xué)中如何與書本對話[J].讀寫算，2015（21）.

[2]張英.在對話中彰顯數(shù)學(xué)的光輝[J].教學(xué)研究，2013（17）.