讓思維在課堂真正發(fā)生

楊柯慧

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“思維發(fā)展與提升”列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，這使得越來(lái)越多的一線教師開(kāi)始真正意識(shí)到學(xué)生思維培養(yǎng)的重要性與緊迫性。正如葉圣陶先生所說(shuō)，學(xué)生“讀不通、寫(xiě)不通”的根源正是思維不通。而要解決這一問(wèn)題，在課堂教學(xué)中，教師要充分挖掘文本資源，確定好思維的訓(xùn)練點(diǎn)，通過(guò)設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中分析、歸納、整合、質(zhì)疑、思辨，在切實(shí)高效的碰撞與交流中提高自己的思維能力。

一、研究緣起

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！盵1]同時(shí)，其還指出：“發(fā)展邏輯思維。能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括基本的語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)形象，并能有依據(jù)、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)，能運(yùn)用基本的語(yǔ)言規(guī)律和邏輯規(guī)則，判別語(yǔ)言運(yùn)用的正誤，準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)；運(yùn)用批判性思維審視語(yǔ)言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)?！盵2]

而中學(xué)生思維發(fā)展最顯著的特點(diǎn)就是逐漸從形象思維向抽象的邏輯思維過(guò)渡。按照皮亞杰對(duì)個(gè)體智力發(fā)展年齡階段的劃分來(lái)看，中學(xué)階段正好處于“抽象的邏輯運(yùn)算”階段。因此，該階段教師要著力培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，引導(dǎo)學(xué)生不僅要關(guān)注知識(shí)本身，更要關(guān)注知識(shí)如何產(chǎn)生以及在新的情境中如何運(yùn)用等問(wèn)題。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，筆者在如何優(yōu)化課堂教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力方面作了一系列嘗試，以下將從三個(gè)方面進(jìn)行提煉和闡述。

二、實(shí)踐梳理

（一）堅(jiān)持活動(dòng)導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)思維情境

依托語(yǔ)文活動(dòng)來(lái)優(yōu)化課堂教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，這是新一輪課程改革的核心理念。它改變了傳統(tǒng)課堂機(jī)械的一問(wèn)一答式教學(xué)模式，使“對(duì)話”真正得以發(fā)生。這就要求教師在課堂教學(xué)中注重創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生潛能發(fā)揮的情境，設(shè)計(jì)一系列有發(fā)展?jié)撡|(zhì)的問(wèn)題，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成為對(duì)知識(shí)主動(dòng)探索和主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，讓學(xué)生在此過(guò)程中學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)求知，從而提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

以《偉大的悲劇》的教學(xué)為例，為了幫助學(xué)生梳理人物經(jīng)歷，筆者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是：“瀏覽并圈畫(huà)所有時(shí)間、地點(diǎn)詞語(yǔ)，串聯(lián)前后語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)斯科特一行人經(jīng)歷了什么。”學(xué)生循著時(shí)間、地點(diǎn)這樣的線索詞，能比較迅速地梳理出斯科特一行人的活動(dòng)軌跡，從而對(duì)他們一路艱難行走、同伴相繼離去、最終在返程途中全軍覆沒(méi)的悲劇有了較好的整體感知。

稍后，為了讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)在這樣的困境中人物的心理活動(dòng)，更好地走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，筆者又設(shè)計(jì)了一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：“用心電圖的形式畫(huà)出他們這一路的心理狀態(tài)，向同學(xué)展示并解釋。”在做這個(gè)任務(wù)時(shí)，學(xué)生必須回到文本，提取在每個(gè)時(shí)間點(diǎn)前后描寫(xiě)人物心理活動(dòng)的語(yǔ)句，設(shè)身處地地分析并揣摩人物當(dāng)時(shí)的心理狀態(tài)，并通過(guò)前后對(duì)比，串聯(lián)起人物這一路產(chǎn)生的心理波動(dòng)，從而深刻體會(huì)到悲劇背后的偉大。

課堂以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為主要內(nèi)容并層層推進(jìn)，有效地避免了“滿堂灌”課堂的出現(xiàn)，真正地落實(shí)了學(xué)生的主體地位，使其在做中學(xué)、在學(xué)中思、在思中悟，真正激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

（二）依托文本特點(diǎn)，選準(zhǔn)思維訓(xùn)練點(diǎn)

學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展加上學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考創(chuàng)造很好的活動(dòng)場(chǎng)域。但在此基礎(chǔ)上，教師還要結(jié)合文本的具體特點(diǎn)，有效地抓住一個(gè)個(gè)獨(dú)特的思維訓(xùn)練點(diǎn)，著力提升學(xué)生的思維能力?？梢哉f(shuō)，只有找好文本的思維訓(xùn)練點(diǎn)，才能讓學(xué)生的思維有真正的生長(zhǎng)點(diǎn)。

1.歸類、辨析：提升思維的邏輯

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，希望學(xué)生“能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括基本的語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)形象，并能有依據(jù)、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)”[3]。依循于此，筆者認(rèn)為，教師要關(guān)注學(xué)生思維的條理與內(nèi)在邏輯，引導(dǎo)其將感性的思維散點(diǎn)逐漸聚合，從而形成更上位的思想認(rèn)知。

筆者曾帶領(lǐng)七年級(jí)學(xué)生開(kāi)展《西游記》的整本書(shū)閱讀。當(dāng)讀到《尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王》這一回時(shí)，學(xué)生們的疑問(wèn)最后都指向了一個(gè)：“唐僧為何不信悟空？八戒為何總在挑撥？”針對(duì)學(xué)生的這個(gè)困惑，筆者沒(méi)有直接給出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生回讀第14至第31回的內(nèi)容，以跳讀的形式搜索相關(guān)信息，再以關(guān)鍵詞的形式進(jìn)行提煉概括。最后，學(xué)生提取的關(guān)鍵詞貼了滿滿一黑板，有的指向事例，有的指向人物個(gè)性，條理比較混亂，邏輯也無(wú)處可尋，但是學(xué)生對(duì)此并不自知。見(jiàn)此情景，筆者讓學(xué)生對(duì)所有詞條首先按人物指向分成了唐僧、悟空、八戒三類，而后再以每個(gè)人物為基準(zhǔn)，對(duì)所有詞條進(jìn)行內(nèi)因、外因?qū)用娴臍w類，并且注意區(qū)分觀點(diǎn)與依據(jù)，逐步條分縷析，最后在學(xué)生輪番上講臺(tái)自主操作、相互爭(zhēng)辯的過(guò)程中，歸因漸漸走向明晰。最終，探究的結(jié)果如圖所示：

通過(guò)以上的梳理、歸類和分析，不難發(fā)現(xiàn)：

（1）兩個(gè)問(wèn)題的癥結(jié)最后都指向了核心人物悟空自身的個(gè)性與不足，而這些也正是他的“心魔”，為其后期成長(zhǎng)埋下了伏筆。

（2）雖然取經(jīng)團(tuán)隊(duì)最初因?yàn)橐粋€(gè)相同的原因得以組建，但是取經(jīng)成員不同的出身、不同的經(jīng)歷以及不同的性格特征，使得剛剛組建的團(tuán)隊(duì)內(nèi)部充滿了矛盾與誤解，急需磨合。

（3）取經(jīng)之初，每位成員身上都有自身的局限與不足。所以，西天之行既是師徒的取經(jīng)之路，更是他們每個(gè)人不斷戰(zhàn)勝自我的成長(zhǎng)與救贖之路。

2.勾連、比較：拓展思維的廣度與深度

比較是一種重要的學(xué)習(xí)方法，也是一種重要的思維方式。其不僅能拓寬學(xué)生的思維廣度，還能促使學(xué)生在此過(guò)程中進(jìn)一步思考，由細(xì)微的差異走向更為深入的思考，從而真正地理解與掌握文本。

筆者在執(zhí)教老舍的《駱駝祥子》時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在讀完后對(duì)祥子三起三落的命運(yùn)有一定的了解，但對(duì)于文中如老馬、二強(qiáng)子、小福子等形形色色的下層人物的命運(yùn)共性及深層原因缺乏自覺(jué)的探究意識(shí)，閱讀停留于淺表層面上，談不上太多思維上的提升。為了讓學(xué)生的閱讀與思考進(jìn)一步深入，筆者引導(dǎo)學(xué)生探究了這個(gè)問(wèn)題：“造成這些底層人物悲苦命運(yùn)的原因是什么呢？提取共性后你有何發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生通過(guò)回讀小說(shuō)，結(jié)合小說(shuō)中的重要情節(jié)和細(xì)節(jié)，逐漸在錯(cuò)綜復(fù)雜的原因中探究到了一個(gè)共性的特征，即當(dāng)時(shí)病態(tài)的社會(huì)?；美仙岜救说脑拋?lái)說(shuō)，則是當(dāng)時(shí)的社會(huì)容不下生命的沙漠，這使得底層人物背負(fù)了重重壓力，即便有心抗?fàn)?，但終究是蒼白無(wú)力的。祥子的命運(yùn)能讓人不自覺(jué)地聯(lián)想起魯迅筆下那位同樣不幸的閏土——“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個(gè)木偶人了”。而這幾方面的概括除了“多子”以外，又何嘗不是祥子的真實(shí)寫(xiě)照呢？

再以閱讀《紅星照耀中國(guó)》為例，在學(xué)生讀完全書(shū)后，筆者設(shè)計(jì)了“領(lǐng)袖”專題，讓學(xué)生梳理出毛澤東、周恩來(lái)、朱德、賀龍等紅軍領(lǐng)袖的成長(zhǎng)軌跡，之后通過(guò)比較，看到每個(gè)人物的獨(dú)特個(gè)性，而后總結(jié)歸納出這些紅軍領(lǐng)袖身上的共同點(diǎn)，最終得出生活簡(jiǎn)樸、不畏艱險(xiǎn)、信念堅(jiān)定的人物群像，并由此分析出紅軍最終取得勝利的根本原因。

可以說(shuō)，“比較”這一思維方式具有獨(dú)特魅力：通過(guò)求同，讓思維由點(diǎn)到面，從個(gè)性走向共性；而經(jīng)過(guò)精細(xì)的辨別分析，又能在同中求異，讀出個(gè)性與差異。

3.質(zhì)疑、審辨：提升思維的品質(zhì)

與西方教育相比，中國(guó)學(xué)生在一定程度上更習(xí)慣于接受知識(shí)、理解知識(shí)，但在提問(wèn)、質(zhì)疑與創(chuàng)新方面仍需強(qiáng)化。因此，如果能夠有效地抓住并利用某些文本中的思維生長(zhǎng)點(diǎn)，就可以有效地培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性和創(chuàng)新性。

以教學(xué)《生于憂患，死于安樂(lè)》為例，這篇課文有一道課后習(xí)題是：結(jié)合課文內(nèi)容說(shuō)說(shuō)你對(duì)“生于憂患死于安樂(lè)”的理解，并舉一兩個(gè)事例來(lái)證明這一觀點(diǎn)。學(xué)生結(jié)合自己的閱讀積累以及歷史等學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，能夠比較輕松地舉出勾踐臥薪嘗膽最終一雪前恥、給人耕地的陳勝領(lǐng)導(dǎo)了秦末農(nóng)民起義、朱元璋曾是乞丐最終成長(zhǎng)為明代開(kāi)國(guó)之君等一系列人物及其故事，但筆者并沒(méi)有滿足于學(xué)生簡(jiǎn)單的知識(shí)提取與例證，而是反問(wèn)道：“你能否舉出一個(gè)反例來(lái)駁斥一下孟子呢？”突如其來(lái)的逆向思維讓學(xué)生先是一愣，隨即便有反應(yīng)快的同學(xué)聯(lián)想到了剛剛學(xué)過(guò)的課文《列夫·托爾斯泰》。列夫·托爾斯泰雖然出身貴族，可是他并沒(méi)有因此而理所應(yīng)當(dāng)?shù)叵硎芷潆A級(jí)與地位。相反，他還一直致力于抨擊、改變當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度，其所創(chuàng)作的一系列作品亦使他成為了世界級(jí)文豪。隨后，學(xué)生的思維從書(shū)中走向了現(xiàn)實(shí)生活中的人與事，得出了更深刻的結(jié)論：憂患、逆境、挫折，對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)都是極為平常的事；一個(gè)人最終能否在憂患中有成長(zhǎng)、有發(fā)展，是否會(huì)在所謂的安逸環(huán)境中喪失斗志，其實(shí)最關(guān)鍵的在于個(gè)人因素。通過(guò)這樣的探討，學(xué)生的自律意識(shí)和自強(qiáng)意識(shí)都有所增強(qiáng)。

在教學(xué)《愚公移山》時(shí)也是如此。學(xué)生在愚公與智叟的言行對(duì)比中能感受到愚公的長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光及堅(jiān)定信念，讀出寓言的寓意。但此時(shí)筆者并沒(méi)有止步于此，而是以“如果你是愚公，你是否會(huì)選擇移山？”進(jìn)一步追問(wèn)學(xué)生，啟發(fā)其產(chǎn)生更深刻的思考。經(jīng)過(guò)集體的頭腦風(fēng)暴，原本僵化的接受式學(xué)習(xí)變成了一個(gè)代入情境式的思考。最后，除了極個(gè)別學(xué)生會(huì)堅(jiān)持“移山”外，大部分學(xué)生都會(huì)選擇“搬家”，但理由卻是五花八門：有人認(rèn)為老人應(yīng)該安度晚年，不要讓兒女擔(dān)心；有人則認(rèn)為父輩的夢(mèng)想不宜強(qiáng)加給兒孫，應(yīng)尊重他們自己的價(jià)值選擇……

“盡信書(shū)則不如無(wú)書(shū)”，學(xué)習(xí)經(jīng)典有其價(jià)值與意義，但是教師如果能夠引導(dǎo)學(xué)生與時(shí)俱進(jìn)地去辯證分析與理解課文，才是真正讀懂了“生活”這本大書(shū)。

（三）改變小組發(fā)言機(jī)制，提高思維能動(dòng)性

合作學(xué)習(xí)是目前一線教師普遍采用的一種教學(xué)方式。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！盵4]當(dāng)下，合作學(xué)習(xí)大多以小組為單位，利用小組之間的交流碰撞與互助，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。然而，比較尷尬的現(xiàn)狀是，目前很多課堂上的合作學(xué)習(xí)在一定程度上流于形式，其有效性不足，課堂氣氛看似活躍，卻缺乏思維的含金量。

針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，筆者在具體的教學(xué)實(shí)踐中摸索出了一個(gè)切實(shí)有效的小組合作交流機(jī)制，可以有效地提高合作式學(xué)習(xí)的實(shí)效，助推思維的真正發(fā)展。具體做法如下：各組交流的時(shí)候要加入與前一組發(fā)言內(nèi)容的比較、提煉與辨析，進(jìn)而精簡(jiǎn)本組的匯報(bào)內(nèi)容，不能機(jī)械地照本宣科。等到最后一組匯報(bào)完畢，我們業(yè)已完成了對(duì)各組合作學(xué)習(xí)成果的初步梳理與整合，也同步完成了小組評(píng)價(jià)，可以說(shuō)是一舉兩得。

三、小結(jié)與展望

如今，教育的任務(wù)已不再是培養(yǎng)有知識(shí)的人，而是培養(yǎng)善思維、有智慧的人。學(xué)生在學(xué)校不只是學(xué)習(xí)知識(shí)，更重要的是學(xué)會(huì)如何思考，而課堂正是思維培養(yǎng)的主陣地。作為一線教師，我們可以通過(guò)設(shè)計(jì)相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生思維的真正發(fā)生創(chuàng)設(shè)必要的情境；結(jié)合文本特點(diǎn)，設(shè)定各具特色的思維訓(xùn)練點(diǎn)，讓思維發(fā)展真正具有著力點(diǎn)；以不斷比較、歸納、辨析的課堂交流替代簡(jiǎn)單直接的小組陳述，進(jìn)一步提升學(xué)生思維的能動(dòng)性，提高其思維和表達(dá)能力。

筆者希望，通過(guò)不斷的探索與實(shí)踐，深度思考式的學(xué)習(xí)能夠成為未來(lái)語(yǔ)文課堂教學(xué)的常態(tài)，使學(xué)生的思維在課堂上真正地發(fā)生、發(fā)展。

注釋：

[1][2][3]中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4頁(yè)，第6頁(yè)，第6頁(yè)。

[4]中華人民共和國(guó)教育部制定：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2012年，第4頁(yè)。

（作者單位：北京市中央商務(wù)區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校）