應用型高校大學英語PBL翻轉課堂教學模式研究

周 瑤，甘靜雯

(廣西大學行健文理學院，廣西 南寧 530005)

2015年，教育部、國家發(fā)改委和財政部聯(lián)合發(fā)布了《關于引導部分地方普通高校向應用型轉變的指導意見》，積極推動地方高校從傳統(tǒng)學術型轉向應用型。獨立學院向應用型大學轉型是實現(xiàn)自身可持續(xù)發(fā)展的重要機遇。很多獨立學院積極響應政策號召，重新定義辦學定位，走應用型大學路線。付八軍[1]認為，應用型大學的精神實質或者靈魂在于學以致用。學以致用，作為中國最經(jīng)典的學習目的觀，與美國教學家杜威提出的“做中學”有相似之處，即不應讓學生在學習的過程中失去獲取知識的樂趣，變成一種負擔。因此，應用型高校或應用型大學中的課程模式就需要走應用型大學學以致用的路線，才能有效地培養(yǎng)應用型人才。在此背景下，大學英語課程的應用型方向的改革勢在必行。

一、翻轉課堂

翻轉課堂(Flipped Classroom)起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中，在互聯(lián)網(wǎng)的傳播下，全球教育界都對其進行了深度的關注和實踐探索。它翻轉了傳統(tǒng)教學流程，打破了教與學的時空限制，強調以學生為中心。其次，翻轉了師生的角色定位。傳統(tǒng)教學在課堂上完成知識傳授，課后作業(yè)讓學生完成知識內(nèi)化，如果學生有疑問或者是作業(yè)效果不理想，教師又繼續(xù)在下一次課堂上進行答疑和講解，最終師生的角色就是教師為主，學生跟班。

事實上，在全國課程學分與學時減少的趨勢下，教師能在課堂上進行講解和答疑的機會并不多。而翻轉課堂模式的兩個顛覆則能有效地改變這些問題。它把課堂的知識傳授提前到課前完成，通過網(wǎng)絡平臺，讓學生自學教學視頻中的新知識和完成小練習，并獨立思考，提出疑問或是解決問題。課中回到課堂，師生互動教學，如教師根據(jù)學生課前的疑問進行答疑或是進行隨堂測試課前自學效果等。課后學生還可根據(jù)自己的學習情況反復學習所需的視頻知識點與網(wǎng)絡提問，進行學習反思，教師給予指導性建議以及多元化的教學評價等。由此可見，學生學習的自控性、自主性和個性化，可與教師教學的協(xié)助性、指導性和多樣性通過翻轉課堂的模式體現(xiàn)出來，課堂時間也能高效利用。

二、PBL項目式學習

項目驅動學習法(Project-based Learning以下簡稱PBL)被認為是21世紀培養(yǎng)人才的創(chuàng)新教學改革。早在20世紀初，美國教育家杜威就提倡體驗式學習和基于行動的學習方式。

PBL強調以學生為中心，學生要基于現(xiàn)實中的問題進行主動的探索，不僅能幫助學生加深對學習內(nèi)容的理解，提升問題的解決能力和合作溝通能力，發(fā)揮學生的興趣愛好，建立跨學科的意識。

Stoller[2]認為PBL應包含體驗式和協(xié)商式的語言學習，調查研究，基于問題的學習，基于項目的學習方法以及項目學習，充分體現(xiàn)了杜威的“做中學”(learning by doing)的理念。另一方面，教師不再是整個教學的核心，而是在整個過程中充當支持者和指導者的角色，協(xié)助學生組織項目學習，促進學生進行有意義的學習。

顯而易見，PBL與翻轉課堂教學模式在理論上有極高的契合度，以學生為中心，一切以學生的發(fā)展為出發(fā)點[3]，二者結合互補后形成的教學環(huán)境和教學特點也符合應用型高校培養(yǎng)應用型人才的目標，促進我國大學英語課程的改革和國際人才的培養(yǎng)。[4-6]

三、網(wǎng)絡教學平臺下PBL翻轉課堂大學英語的教學實踐

該教學實踐利用教學團隊制作的微課視頻等教學資源，通過在超星泛雅平臺建設大學英語教學平臺，結合PBL與翻轉課堂模式的特點，設計了完整的雙模式三階段的線上線下的教與學的方案，提高學生語言應用能力、合作學習能力和自主學習能力。

(一)實踐過程

1.研究對象

本研究對象來自我校2018級大一新生，共選取2個班作為實驗班，2個班為對照班。學校大學英語實行分級教學制，分級考試作為前測，確保了實驗班和對照班的可比性。分級考試試卷采用大學英語四級考卷的題型和分值，并根據(jù)分數(shù)的高低進行排序。選取的4個班級均來自B級班。2018級實驗班為120人，對照班為110人。將4個班的學生分級考試成績輸入SPSS 22.0進行統(tǒng)計分析。為了比較實驗班與對照班的前測在成績是否存在顯著性差異，進行獨立樣本T檢驗，結果見表1和表2詳見所示。

表1為實驗班對照班在成績方面的描述性的統(tǒng)計量，實驗班在成績前測均值為43.70，對照班在成績前測均值為43.90，從數(shù)值大小可以看出，兩者存在稍微差異，但是否達到統(tǒng)計學差異水平，見表2所示。

表2 獨立樣本檢驗

不難發(fā)現(xiàn)，在顯著性水平為0.05下，實驗班對照班在成績前測方面的Sig值為0.718，大于0.05，認為實驗班和對照班在成績前測方面不存在顯著性差異。

2.實驗方法

本實驗采用調查問卷法和訪談法，試卷測試方法研究網(wǎng)絡教學平臺下基于PBL的大學英語翻轉課堂的教學效果。采用定量和定性的研究方法，對2018級的學生發(fā)放調查問卷230份，回收215份，回收率93%，為有效回收率。

3.實驗的教學安排與目標

本實驗的教學安排是對秋季學期的大學英語(二)的課程進行教學，共教授4個單元，每個單元需要15學時，后測為期末考試。教學目標為在大學新生第一學期的大學英語分級教學(B級)中，使學生通過所學的詞匯和語法進行有效的讀寫和交際。

4.實驗設計

實驗班采用PBL與翻轉課堂結合的教學模式在超星泛雅平臺上進行教學實驗。對照班采用傳統(tǒng)教學模式進行授課，以教師主講為主。表3為課程根據(jù)PBL與翻轉課堂教學模式的特點制定的雙模式三階段的線上線下混合教學方案，以單元為主題，通過課前(線上)、課中(線下)和課后(線上)三個階段的教與學，引導學生在小組內(nèi)外開展項目式學習(線下)與提升語言應用能力(線上+線下)，多樣化的混合教學。

表3 雙模式三階段的混合教學方案

5．實驗結果分析

(1)教與學的進度

實驗班與對照班在課堂中的教材內(nèi)容上是一致的，但實驗班采用PBL翻轉課堂教學模式后，在課堂上不僅進行了教材內(nèi)容的學習與反饋，還能實施項目的指導和展示，將所學單詞和語法的內(nèi)容融入項目的講稿寫作中。

實驗班在課堂上，對教材的分析所用的時間大概是對照班的1/2。以每個單元的最后一次課(2學時)為例，實驗班進行了項目的展示活動，對照班僅對教材進行練習講評和總結。此外，實驗班的教材練習解析已經(jīng)附在網(wǎng)絡教學平臺上，供學生自學及通過討論區(qū)提問互答，隨時隨地開展學習。

(2)課堂活躍程度

前測與后測的調查問卷數(shù)據(jù)對比顯示(表4)，實驗班中超過半數(shù)的學生對大學英語的教與學的態(tài)度是積極的，并且對PBL翻轉課堂的教學模式是認可的。尤其是小組競賽和課堂展示的比例有明顯的變化，后測比前測分別高出31%和20%。在訪談中，大部分的學生表示英語課堂充滿了緊張和刺激，每次都期待老師針對教學內(nèi)容進行課堂活動。在這樣的教學環(huán)境下，師生話語量比例也與傳統(tǒng)教學環(huán)境下的情況有所不同。PBL翻轉課堂中，僅有項目展示、討論和答疑三個環(huán)節(jié)，學生的話語量已遠遠高于傳統(tǒng)課堂的學生話語量，這是解決非英語專業(yè)學生啞巴英語的一個突破口，朝學以致用的方向發(fā)展。

表4 前后測問卷部分題目及調查結果 (1) 我最喜歡的課堂活動和環(huán)節(jié)(前測第8題，后測第5題)

(3)學業(yè)成績

經(jīng)過一個學期3個月的PBL翻轉課堂模式的教學后，學生們在期末均參加了期末考試。通過將期末成績數(shù)據(jù)輸入SPSS 22.0進行獨立樣本T檢驗分析，并與前測成績做對比，結果詳見表5和表6所示。

表5 組統(tǒng)計量

表5為實驗班對照班在成績方面的描述性的統(tǒng)計量，結果顯示，實驗班成績后測均值為64.33，對照班成績后測均值為59.65，從數(shù)值大小可以看出，兩者存在稍微差異，是否達到統(tǒng)計學差異水平，表6予以真實反映。

表6 獨立樣本檢驗

從表6可以看出，在顯著性水平為0.05下，實驗班對照班在成績后測方面的Sig值為0.003，小于0.05，可以認為實驗班對照班在成績后測方面存在顯著性差異，且實驗班顯著高于對照班。

(4)自主學習與合作學習能力

除了成績對比，還對學生的自主學習能力與合作學習能力進行了調查。通過調查問卷數(shù)據(jù)顯示(如表7所示)，接近半數(shù)的實驗班的學生對自己的自主學習能力的評價較好。訪談中，60%的實驗班學生認為，通過老師發(fā)布的導學案與項目任務的安排，自己能主動地與小組成員進行分工與討論，并學會安排和管理自己的學習時間來進行課前微課的學習與小組內(nèi)部的項目合作，學習交流等，自己的疑問或者學習疑惑能在APP或者網(wǎng)絡教學平臺上隨時咨詢老師，也可獲得其他同學的幫助。

在此過程中，同學們學會了如何與人合作與交際，尤其是在分級教學的班級中，同學們來自不同專業(yè)，合作與交際是十分重要的。另一方面，還能把在課程中學到的文化知識在自己的項目制作和展示中得到發(fā)揮和滲透，真正做到“做中學”。

而在對照班中，75%的學生覺得老師的授課與高中沒有太大區(qū)別，未能明確英語學習方向，老師給予的指導不夠系統(tǒng)化，即使有小組討論，不清楚具體討論什么話題。

表7 調查問卷部分結果 (2)

(5)師生評價

根據(jù)后測調查問卷，大一新生實驗班中有45%的學生認識和認同PBL翻轉教學模式，58%的同學認為PBL翻轉課堂提高了自己對英語的學習興趣。訪談中，61%的學生明白了在PBL翻轉課題模式下，如何開展自我學習，明白自己課前的學習不僅僅是完成一項作業(yè)，而是能更好地在課堂上收獲更多的知識。根據(jù)自己專業(yè)學習和英語基礎制定英語學習計劃，開始關注課程的學習目標和自己的學習目標，學會主動思考學習中的問題，并想法自己解決或者與團隊成員共同協(xié)作來解決。尤為重要的是，能學以致用，把每個單元的主題和相關單詞知識點延伸到項目學習中。

參與教學實驗的老師也認可PBL翻轉課堂教學模式，尤其是在17級的學生中實踐過翻轉課堂的老師認為，通過超星泛雅平臺，教師可第一時間掌握學生的課前學習情況，在后臺清晰地了解每位同學的學習進度，諸如觀看視頻的時長、嘗試練習的次數(shù)、正確率以及與學生在討論區(qū)進行互動情況，便于及時調整教學內(nèi)容，有效利用課堂時間。教師還能在平臺或APP上展示學生的項目成果，或在APP展開小組講解的直播。教師協(xié)助學生學習和完成項目的同時，敢于放手讓學生小組有更多的思考和發(fā)揮。“學中做，做中學”在課堂內(nèi)外均可實現(xiàn)，學習氛圍比傳統(tǒng)教學活躍度高。

四、結語

綜上所述，融合PBL翻轉課堂教學模式的三階段線上線下教學方案，在理念和實踐上對應用型高校大學英語課程教學具有可行性、實用性和有效性，對學生具有督促性、激發(fā)性和合作性，體現(xiàn)出應用型高校的學以致用的精神。

盡管在PBL翻轉課堂教學嘗試中，可能有些不足之處，我們會在不斷實踐中改進和完善，為即將到來的應用型高校大學英語混合式教學全面開展，提供可借鑒的經(jīng)驗。