大學(xué)教師工作壓力對工作生活質(zhì)量的影響：社會支持與工作投入的多重中介效應(yīng)

劉芳麗　蘇日娜

[摘 要]為考察社會支持和工作投入在大學(xué)教師工作壓力和工作生活質(zhì)量之間的中介作用，以工作壓力、社會支持、工作投入、工作生活質(zhì)量等問卷為工具，對358名大學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：工作壓力與工作生活質(zhì)量呈顯著負(fù)相關(guān);工作壓力分別通過社會支持、工作投入對工作生活質(zhì)量產(chǎn)生間接影響;多重中介效應(yīng)顯示，工作壓力對工作生活質(zhì)量直接效應(yīng)顯著，工作壓力還通過社會支持和工作投入中介鏈對工作生活質(zhì)量產(chǎn)生間接效應(yīng)。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)教師;工作壓力;社會支持;工作投入;工作生活質(zhì)量

[中圖分類號]G646 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）04-0089-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.017

一、引言

隨著高等教育職能的變遷和高校教師人事制度的改革，大學(xué)教師的工作生活正面臨著巨大的沖擊。大學(xué)教師承擔(dān)著教育者、研究者、社會服務(wù)者等多重職責(zé)，也承受著越來越大的工作壓力。超負(fù)荷的壓力常常導(dǎo)致教師的生理、心理呈現(xiàn)亞健康狀況。如工作倦怠、工作滿意度下降，過勞死、抑郁、焦慮、自殺等悲劇時有發(fā)生，已嚴(yán)重影響到了教師的工作和生活，甚至影響到了高等教育教師隊伍的質(zhì)量。如何引導(dǎo)教師調(diào)適工作壓力，提升其工作生活質(zhì)量是關(guān)愛教師身心健康應(yīng)突破的重要問題。

工作壓力是個體在面臨工作環(huán)境變化與工作需求時的一種主觀感受與心理狀態(tài)[1]。適當(dāng)?shù)膲毫θ后w或個人都是一種常態(tài)。因為壓力對于人類應(yīng)對自然及社會環(huán)境的挑戰(zhàn)與威脅具有積極意義，是一種必要的激發(fā)機制。但隨著高等教育職稱聘用、考評等一系列制度的改革，置身高校的教師開始承受越來越大的壓力，這種壓力甚至表現(xiàn)為一種危及個體身心健康的持續(xù)心理與情緒狀態(tài)，嚴(yán)重影響到教師的工作生活質(zhì)量。工作生活質(zhì)量是個體受到組織中的工作環(huán)境及與工作相關(guān)的各因素的影響，對工作和生活產(chǎn)生的一種主觀感受[2]。它強調(diào)個體與工作環(huán)境之間關(guān)系的質(zhì)量，反映了個體對組織提供的資源、活動與產(chǎn)出的不同需求的滿足程度。大學(xué)教師帶著一定的工作和生活需求進(jìn)入學(xué)校，當(dāng)這些需求通過教學(xué)或研究工作能夠得到滿足時，教師的工作效率會較高，工作幸福感和積極性也會較強。但當(dāng)工作壓力超負(fù)荷時，便會危及教師身心健康，甚至可能帶來工作與壓力秩序的紊亂，影響到教師工作生活狀態(tài)。壓力認(rèn)知交互理論[3]認(rèn)為，工作壓力是個體與環(huán)境間動態(tài)交互的過程，當(dāng)個體評價環(huán)境對自己構(gòu)成挑戰(zhàn)或威脅時才構(gòu)成壓力，因此個體認(rèn)知在壓力產(chǎn)生中具有決定性作用。社會支持和工作投入是會影響到個體對壓力認(rèn)知程度的重要變量。

社會支持是個體所需的來自他人精神上或物質(zhì)上的關(guān)心或支持[4]。社會支持緩沖作用機制[5]認(rèn)為社會支持常常與個體的認(rèn)知系統(tǒng)聯(lián)合共同發(fā)揮作用。相同的壓力情境下，個體感受到的社會支持水平不同，其壓力嚴(yán)重性感受程度也會不同。良好的社會支持有利于緩沖工作壓力所帶來的負(fù)向情緒，有利于促進(jìn)個體身心健康，調(diào)節(jié)個體工作生活狀態(tài)。工作投入是個體在工作中表現(xiàn)出的積極情緒和心理狀態(tài)[6]，工作壓力過大不僅影響個體的身心健康，還會引起個體的工作不投入現(xiàn)象。工作壓力越大，工作投入水平越低。同時，工作投入作為衡量工作生活質(zhì)量的一個標(biāo)準(zhǔn)[7]，又會影響到個體的工作生活質(zhì)量。

基于以上分析，大學(xué)教師的工作壓力是如何影響其工作生活質(zhì)量的？社會支持與工作投入對二者的作用機制如何？這是本研究擬探討的問題。

綜上所述，本研究從3個方面對已有文獻(xiàn)進(jìn)行有意義的拓展：第一，基于壓力反應(yīng)理論，檢驗大學(xué)教師工作壓力與工作生活質(zhì)量之間的關(guān)系;第二，從社會支持和工作投入兩個視角考察大學(xué)教師工作壓力對工作生活質(zhì)量影響的中介機制;第三，驗證大學(xué)教師工作壓力可通過社會支持—工作投入中介鏈對工作生活質(zhì)量產(chǎn)生間接效應(yīng)。研究結(jié)果不僅有助于緩解大學(xué)教師工作壓力，提升工作生活質(zhì)量，對于高校人事資源管理也具有重要的啟示。

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

（一）大學(xué)教師工作壓力與工作生活質(zhì)量

近年來，國內(nèi)外學(xué)者對大學(xué)教師的工作壓力問題進(jìn)行了大量研究。有些學(xué)者對大學(xué)教師工作壓力來源進(jìn)行了探討，如沃茨[8]等人通過對歐美各國相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，提出過重的教學(xué)工作負(fù)擔(dān)、過高的學(xué)術(shù)發(fā)表要求、評估考核制度的改革、工資收入的縮水、工作與生活的失衡是大學(xué)教師工作壓力的主要來源。有些學(xué)者通過對我國高水平大學(xué)的教師進(jìn)行實證分析，指出當(dāng)前大學(xué)教師的工作壓力總體處于較高水平，過高的工作壓力會影響到教師的工作活力與創(chuàng)造性，應(yīng)反思與審視當(dāng)下大學(xué)學(xué)術(shù)制度與政策環(huán)境，為教師創(chuàng)造一種適宜壓力狀態(tài)[9]。還有些學(xué)者構(gòu)建教師工作壓力模型，從教師“自助”與學(xué)校“他助”層面緩釋壓力[10]。這些研究對反思大學(xué)教師工作壓力成因、機制等方面具有重要的指導(dǎo)意義。

根據(jù)壓力反應(yīng)理論[11]，工作壓力會引起個體產(chǎn)生一系列的生理和化學(xué)反應(yīng)。超負(fù)荷壓力不僅會直接危害教師的身體健康狀況，甚至產(chǎn)生抑郁等心理疾病，這些將嚴(yán)重影響到教師工作生活質(zhì)量。工作生活質(zhì)量是衡量個體對工作和生活滿足程度的重要指標(biāo)[12]。有研究發(fā)現(xiàn)，高校教師的工作生活質(zhì)量處于中等偏下水平，這與教師工作時間長、工作負(fù)荷大、組織管理體系不完善、身心健康長期呈亞健康狀態(tài)密切相關(guān)。這將不利于教師的專業(yè)成長、職業(yè)發(fā)展，甚至影響教師隊伍的穩(wěn)定[13]。

也有研究者關(guān)注到了工作壓力與工作生活質(zhì)量的密切關(guān)系，Chegini Z.[14]通過對重癥監(jiān)護(hù)室的護(hù)士進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)82.8%的受訪者表示他們的工作壓力很大，81.2%的受訪者表示他們的工作生活質(zhì)量很低。巨大的工作壓力降低護(hù)士的工作生活質(zhì)量是一種必然。胡麗娟[15]通過對銀行客戶經(jīng)理進(jìn)行調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)工作壓力與工作生活質(zhì)量具有顯著負(fù)相關(guān)性。由此可以推斷，大學(xué)教師工作壓力增加，工作生活質(zhì)量下降，反之亦然。為此，提出以下假設(shè)：

假設(shè)1：工作壓力對大學(xué)教師的工作生活質(zhì)量有著顯著的負(fù)向預(yù)測作用。

（二）社會支持與工作投入的中介作用

壓力是一把雙刃劍，適度壓力可以激發(fā)工作活力和積極性，但過高壓力會傷害個體的身心健康，影響到個體的工作生活質(zhì)量。根據(jù)社會支持的緩沖作用機制，社會支持可以緩解工作壓力帶來的消極作用，從而提升個體身心健康水平。Muhammad Jufri[16]發(fā)現(xiàn)員工良好的社會支持能夠減輕工作壓力。個體得到的社會支持水平越高，就越能降低壓力所帶來的負(fù)面影響，并從主觀上降低壓力感受的嚴(yán)重性程度，提高自我應(yīng)對壓力能力。大學(xué)教師在面臨工作壓力時，若能與家人、朋友、同事及團(tuán)隊保持良好支持關(guān)系，將有助于緩解部分工作壓力。秦琴[17]研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，緩解大學(xué)教師工作壓力，可通過增加教師的社會支持程度，社會支持度越大，教師感受到的壓力程度越小。吳春艷[18]通過對幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幼兒教師的社會支持對工作生活質(zhì)量具有正向的預(yù)測作用，可通過提高教師的社會支持水平來提高教師的工作生活質(zhì)量。

根據(jù)Maslach[19]工作—個人匹配理論，當(dāng)個體工作負(fù)荷、報酬、價值觀與組織環(huán)境契合程度越高時，個體的工作投入水平也會越高。但如果工作負(fù)荷超過個體的壓力反應(yīng)，個體會出現(xiàn)工作倦怠現(xiàn)象，降低工作投入水平。李光程[20]通過對新生代中學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師工作壓力越高，工作投入水平越低，工作壓力對工作投入有顯著的負(fù)向預(yù)測作用。因此，需要學(xué)校與教師共同調(diào)節(jié)教師工作壓力，從而提升工作投入水平。工作投入是個體精力充沛，積極有效地進(jìn)入工作并與他人和諧相處的狀態(tài)，當(dāng)個體對工作充滿熱情，工作質(zhì)量和生活狀態(tài)也會得以提升，工作投入對工作生活質(zhì)量具有顯著的正向影響。由此可以推斷，社會支持、工作投入在大學(xué)教師工作壓力與工作生活質(zhì)量間分別起著重要作用。為此，提出以下假設(shè)：

假設(shè)2：社會支持在工作壓力對工作生活質(zhì)量的影響中起中介作用。

假設(shè)3：工作投入在工作壓力對工作生活質(zhì)量的影響中起中介作用。

（三）社會支持與工作投入的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

根據(jù)工作壓力的JDCS （工作需求—控制—支持）模型[21]，工作需求和控制既可以促進(jìn)員工學(xué)習(xí)積極性，也會影響員工工作壓迫感和緊張感。從這一模型來看，工作需求、工作控制、社會支持水平都較高的工作，能夠激發(fā)員工學(xué)習(xí)積極性，提高工作水平，產(chǎn)生較高工作投入水平;而對于工作需求較高，但工作控制和社會支持程度較低的工作，易使員工產(chǎn)生較大的工作壓力，甚至導(dǎo)致員工生理、心理疾病的產(chǎn)生，降低員工的工作投入水平?？梢姡鐣С挚梢詾槿藗兲峁┬睦碇С?、幫助、反饋和激勵等資源，幫助人們更有效地處理壓力源，最終減少工作壓力。Lambert[22]認(rèn)為，有支持的積極經(jīng)歷可以帶來更大的工作滿意度和更高的工作投入水平。原培培[23]通過對企業(yè)員工進(jìn)行調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)社會支持與工作壓力呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)關(guān)系，與工作投入存在顯著正相關(guān)關(guān)系。由此可推斷，大學(xué)教師的工作壓力可通過社會支持得到緩解，進(jìn)而促進(jìn)工作投入水平，提高教師工作生活質(zhì)量。為此，提出以下假設(shè)：

假設(shè)4：社會支持、工作投入在工作壓力與工作生活質(zhì)量之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?，即工作壓力通過社會支持影響工作投入，進(jìn)而影響工作生活質(zhì)量。

綜合以上分析，提出本研究的理論框架（如圖1所示）。

三、研究方法

（一）研究對象

隨機選取山西、內(nèi)蒙古兩省大學(xué)教師作為研究對象，利用教師集體開會時機，通過現(xiàn)場發(fā)放紙質(zhì)問卷進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問卷400份，剔除答案選項一致或未答完等無效問卷，回收有效問卷358份，有效回收率為89.5%。樣本特征如下：男性教師130人（36.3%），女性教師228人（63.7%）。其中30歲以下教師40人（11.2%），31～40歲教師222人（62%），41～50歲教師77人（21.5%），51歲以上教師19人（5.3%）;5年以下教齡79人（22.1%），6～15年教齡197人（55%），16～25年教齡66人（18.4%），26年以上教齡16人（4.5%）;本科及以下學(xué)歷25人（7%），碩士學(xué)歷243人（67.9%），博士學(xué)歷90人（25.1%）;助教職稱59人（16.5%），講師職稱200人（55.9%），副教授職稱95人（26.5%），教授職稱4人（1.1%）。

（二）研究工具

1.工作壓力量表。使用Cavanaugh[24]編制的問卷。共13題項，采用Likert7點計分法。經(jīng)驗證性因子分析，提取挑戰(zhàn)性壓力和阻礙性壓力兩個因子。量表各因子Cronbachs α系數(shù)分別為0.919和0.832，總體Cronbachs α系數(shù)為0.889，信度較好;兩個因子AVE值均大于0.5，因子間相關(guān)系數(shù)顯著，表明量表收斂和區(qū)別效度較好。

2.工作生活質(zhì)量量表。使用趙守盈[25]根據(jù)馬斯洛需要層次理論并結(jié)合教師實際需要編制而成的《教師工作生活質(zhì)量調(diào)查問卷》。量表共35題，采用Likert7點計分法。經(jīng)驗證性因子分析，提取生存需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要5個因子。量表各因子Cronbachs α系數(shù)為0.766～0.918之間，量總體Cronbachs α系數(shù)為0.922，信度較好;5個因子AVE值均大于0.5，因子間相關(guān)系數(shù)均顯著，表明量表收斂和區(qū)別效度較好。

3.社會支持量表。采用肖水源[26]編制的《社會支持評定量表》，量表共10題，得分越高，社會支持水平越好。經(jīng)驗證性因子分析，提取客觀支持、主觀支持、對支持的利用度3個因子。量表各因子Cronbachs α系數(shù)為0.660～0.739之間，總體Cronbachs α系數(shù)為0.701，信度較好;3個因子AVE值均大于0.5，因子間相關(guān)系數(shù)均顯著，表明量表收斂和區(qū)別效度較好。

4.工作投入量表。使用張軼文[27]編制的UWES—9量表，共9題，采用Likert7點計分法。經(jīng)驗證性因子分析，提取活力、奉獻(xiàn)與專注性3個因子。量表各因子Cronbachs α系數(shù)為0.875～0.932之間，總體Cronbachs α系數(shù)為0.938，信度較好;3個因子AVE值均大于0.5，因子間相關(guān)系數(shù)均顯著，表明量表收斂和區(qū)別效度較好。

（三）數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析、因子分析、相關(guān)分析，并使用Hayes[28] 于 2013 年提出的PROCESS（Model 6） 以及Bootstrap 方法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗。

四、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究采用Harman單因素檢驗法，將工作壓力、社會支持、工作投入和工作生活質(zhì)量4個變量的測量題項數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，提取出13個特征根大于1的因子。結(jié)果顯示，因子貢獻(xiàn)率最大的僅為29.66%，低于40%的臨界值，排除共同方法偏差問題。

（二）相關(guān)性分析

由表1的相關(guān)分析可知，工作壓力與社會支持、工作投入和工作生活質(zhì)量均呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān);社會支持與工作投入、工作生活質(zhì)量呈顯著正相關(guān)，工作投入與工作生活質(zhì)量呈顯著正相關(guān)。這些結(jié)果為假設(shè)提供了初步支持。

（三）社會支持和工作投入在工作壓力與工作生活質(zhì)量間的中介效應(yīng)

采用 Hayes開發(fā)的PROCESS程序，進(jìn)行多重鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析（見表2）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在控制性別、年齡、教齡、職稱等人口學(xué)變量情況下，Model 1中，工作壓力對社會支持有顯著負(fù)向預(yù)測作用。Model 2中，工作壓力對工作投入有顯著負(fù)向預(yù)測作用，社會支持對工作投入有顯著正向預(yù)測作用，這表明社會支持在工作壓力與工作投入的關(guān)系中可能起到部分中介作用。Model 3中，工作壓力對工作生活質(zhì)量有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，社會支持、工作投入對工作生活質(zhì)量有顯著的正向預(yù)測作用，表明社會支持、工作投入在工作壓力與工作生活質(zhì)量之間可能起到部分中介作用。假設(shè)1得到支持，假設(shè)2和假設(shè)3得到初步支持。為進(jìn)一步檢驗中介效應(yīng)的顯著性，采用Bootstrap方法進(jìn)行分析，得到模型路徑分析的標(biāo)準(zhǔn)化間接效應(yīng)、平均間接效應(yīng)及95%的置信區(qū)間，結(jié)果見表3。由95%置信區(qū)間一欄可看出，各效應(yīng)的95%置信區(qū)間均不包含0，這表明工作壓力與工作生活質(zhì)量的直接效應(yīng)顯著;社會支持、工作投入分別在工作壓力與工作生活質(zhì)量之間起到中介作用;社會支持—工作投入在工作壓力與工作生活質(zhì)量的關(guān)系之間起到鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。假設(shè)2和假設(shè)4得到進(jìn)一步支持。

五、分析與討論

（一）大學(xué)教師工作壓力與工作生活質(zhì)量的關(guān)系

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師工作壓力與工作生活質(zhì)量呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，且工作壓力對工作生活質(zhì)量有顯著負(fù)向預(yù)測作用，這與已有研究結(jié)果相一致[29]。近年來，大學(xué)教師作為高校改革發(fā)展的關(guān)鍵資源，在教育教學(xué)、科學(xué)研究、文化傳承及服務(wù)社會等方面承受著超負(fù)荷壓力，職業(yè)倦怠、離職意向、工作家庭沖突、心理亞健康等諸多問題日益凸顯，工作生活質(zhì)量水平明顯下降。但目前學(xué)術(shù)界對大學(xué)教師的工作生活質(zhì)量的關(guān)注程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠[30]，尤其是從工作壓力視角進(jìn)行探討的更少。本研究的進(jìn)一步拓展了工作壓力反應(yīng)理論，為有效提升大學(xué)教師的工作生活質(zhì)量提供了依據(jù)。

（二）社會支持與工作投入的中介效應(yīng)分析

本研究檢驗了社會支持與工作投入在工作壓力與工作生活質(zhì)量之間的多重中介效應(yīng)，有助于揭示工作壓力對工作生活質(zhì)量影響的內(nèi)在機制。工作壓力通過社會支持和工作投入的中介作用，以及二者的鏈?zhǔn)街薪樽饔?，?fù)向預(yù)測工作生活質(zhì)量。

1.社會支持在工作壓力與工作生活質(zhì)量間起到中介作用。個體感受到的工作壓力會根據(jù)社會支持度水平得以加重或緩解，進(jìn)而影響到個體工作生活質(zhì)量的水平。這與以往研究結(jié)果相一致[31]。工作壓力與社會支持存在著顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。社會支持對工作生活質(zhì)量具有正向預(yù)測作用。

已有大量研究顯示，大學(xué)教師最主要的壓力來自工作壓力，如何緩解工作壓力關(guān)系到大學(xué)教師的身心健康。社會支持是來自于社會、家庭和親友等方面對個體精神和物質(zhì)上的慰藉、關(guān)懷和幫助[32]。它能夠緩解個體對壓力的主觀感受，社會支持度越高，個體的積極情緒就越強，感受到的工作壓力水平就會越低。大學(xué)教師在面臨教學(xué)、科研、應(yīng)用服務(wù)等多重壓力時，若能及時得到來自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、家人、朋友的理解和支持，能夠為教師提供物質(zhì)或精神上的援助，提供更有效地時間安排和任務(wù)分配的方法，便能幫助教師緩解因工作壓力引起的焦慮、無助等不良情緒，幫助教師樹立戰(zhàn)勝工作任務(wù)的決心。同時，良好的人際關(guān)系在一定程度上能夠滿足個體在安全、尊重、社交以及自我實現(xiàn)等方面的需要，有助于提高教師的工作生活質(zhì)量。

2.工作投入在工作壓力與工作生活質(zhì)量的關(guān)系中起中介作用。本研究數(shù)據(jù)顯示，工作壓力與工作投入呈顯著負(fù)相關(guān)，工作投入與工作生活質(zhì)量呈顯著正相關(guān)。工作壓力可通過工作投入進(jìn)而影響到教師的工作生活質(zhì)量。這與馬瓊芳[33]的研究結(jié)論相一致。工作投入是對工作的心理認(rèn)同水平，是個體“專注于、參與和關(guān)心自己目前工作”的一種心理狀態(tài)。當(dāng)教師工作負(fù)荷過大時，教師對所從事的工作的意義與價值產(chǎn)生懷疑，對自我存在價值評價降低，對教育教學(xué)工作失去興趣與熱情，就會大大降低教師的工作積極性，甚至出現(xiàn)焦慮、抗拒、倦怠等不良情緒和心理狀態(tài)，從而對工作生活質(zhì)量造成負(fù)向影響。但若教師自身能夠認(rèn)可工作的意義與價值，能感受到工作本身所帶來的收獲，教師便可積極主動調(diào)節(jié)工作壓力，變壓力為動力，反而能夠提升工作效率和工作生活質(zhì)量。

3.工作壓力通過社會支持與工作投入的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜绊懝ぷ魃钯|(zhì)量。相關(guān)分析結(jié)果表明，社會支持與工作投入呈顯著正相關(guān)，即社會支持度較高的教師，其工作投入水平也較高?？赡艿脑蚴?，較高的社會支持能讓教師在輕松和諧的氛圍中互相幫助，產(chǎn)生組織歸屬感，教師也會心情愉悅地付出時間和精力去工作。同時按照社會支持緩沖機制及壓力反應(yīng)理論，社會支持可影響個體對工作壓力的感知，隨著社會支持的增強，工作壓力對工作投入的消極影響也會相應(yīng)減弱，因此可通過提升教師的社會支持度，緩解工作壓力對工作投入的負(fù)向影響，從而達(dá)到間接提升教師工作生活質(zhì)量的目的。

六、啟示與建議

本研究從壓力反應(yīng)理論、社會支持緩沖機制、工作個人匹配理論等角度出發(fā)，探討了工作壓力通過社會支持和工作投入多重中介效應(yīng)對工作生活質(zhì)量的作用機制，從壓力調(diào)適、社會支持和工作投入角度，為提升大學(xué)教師工作生活質(zhì)量提供參考意見。

（一）重視對教師壓力的調(diào)適

本研究數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)前大學(xué)教師的工作壓力處于中等偏上水平。心理學(xué)研究表明，適度的壓力能使人產(chǎn)生適當(dāng)?shù)慕箲]與緊張感，有助于有機體釋放較多的能量，給人前進(jìn)的動力，提高工作效率，但過度的壓力會阻礙正常工作和生活的進(jìn)行，甚至對身心健康和行為態(tài)度都會產(chǎn)生嚴(yán)重的消極影響。當(dāng)前，大學(xué)教師面臨工作任務(wù)量大、薪資待遇不高、考核和晉升制度嚴(yán)格，同時社會和學(xué)校對教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力給予了高標(biāo)準(zhǔn)與高要求，工作壓力逐漸成為大學(xué)教師面臨的重要問題，影響到了教師的工作生活質(zhì)量。因此，社會、學(xué)校應(yīng)及時關(guān)注大學(xué)教師的工作壓力，幫助教師增強職業(yè)幸福感與成就感，從而減輕壓力的消極影響，幫助教師積極管理和調(diào)適壓力。

1.社會層面。政府應(yīng)重視大學(xué)教師的生存狀態(tài)，幫助教師提高職業(yè)地位，給予教師充分的尊重與信任，積極為企業(yè)與學(xué)校搭建合作平臺，充分發(fā)揮教師教學(xué)科研產(chǎn)出一體化潛能，增強教師自我價值感與社會認(rèn)同感。

2.學(xué)校層面。學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身發(fā)展特點，適當(dāng)調(diào)整與改革教師管理制度，建立健康有序的競爭機制，緩解職稱晉升壓力;完善績效考核激勵制度，激發(fā)教師工作積極性;加強對教師心理素質(zhì)的培養(yǎng)，引導(dǎo)教師適應(yīng)多重角色，緩解角色沖突，提高教師自我調(diào)控壓力的技巧和承受壓力的水平。同時，加強教師間的交流學(xué)習(xí)與合作，引導(dǎo)教師進(jìn)行合理職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，改進(jìn)教師的工作條件，積極幫助教師解決個人和家庭生活方面的問題，營造舒適和諧的工作生活環(huán)境，提高教師的工作滿意度和工作積極性。

3.教師方面。首先，大學(xué)教師應(yīng)認(rèn)識到工作壓力的普遍性，清楚識別自身壓力源和壓力水平，通過體育運動、溝通交流等方式進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，提高身心素質(zhì)和抗壓能力。其次，合理安排自己的工作任務(wù)，提高專業(yè)素養(yǎng)，有意識地減輕壓力帶來的負(fù)面情緒。最后，教師應(yīng)根據(jù)自身專業(yè)特長，選擇適合自己的職業(yè)道路，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，培養(yǎng)積極樂觀的工作生活態(tài)度，真正做到工作狀態(tài)與生活狀態(tài)和諧融合，實現(xiàn)自身發(fā)展與完善。

（二）完善教師社會支持體系

本研究為高校教師隊伍建設(shè)提供了另一個視角，即通過構(gòu)建和完善高校教師的社會支持體系，為教師提供和諧的人際環(huán)境，促進(jìn)教師的工作積極性，增加工作投入，減輕教師工作壓力。良好的社會支持有助于維持教師良好的情緒狀態(tài)，有助于教師的身心健康，而良好的身心健康和情緒狀態(tài)對緩解教師壓力、提高工作生活質(zhì)量發(fā)揮著積極作用。

1.創(chuàng)設(shè)和諧信任的人際關(guān)系環(huán)境。大量研究表明，在和諧的氛圍中，教師能夠互相探討和解決問題，有利于消除壓力感[34]。與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生間融洽信任的人際環(huán)境，促使教師在面對各種壓力和挑戰(zhàn)時，不斷調(diào)整自身狀態(tài)并積極挖掘潛能，從而激發(fā)教師工作積極性，以更飽滿的情緒投入到工作中。學(xué)校應(yīng)經(jīng)常組織一些集體學(xué)習(xí)活動，讓教師有機會互相交流，助力教師專業(yè)成長。校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)主動了解教師工作中的成績與遇到的難題，給予鼓勵和支持，滿足教師被理解、被支持的情感需要，促進(jìn)教師的健康成長。同時，教師與領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生的及時溝通與合作，也可以減輕工作壓力帶來的負(fù)面情緒，提升工作積極性。

2.完善物質(zhì)條件的支持服務(wù)體系。學(xué)校應(yīng)積極給予教師相關(guān)教學(xué)科研條件和經(jīng)費等方面的工具性支持，提供信息資源共享平臺方面信息性支持，及時更新國內(nèi)外最新教學(xué)科研研究成果，幫助教師獲取教學(xué)和科研前沿信息。同時積極發(fā)揮教師發(fā)展中心平臺作用，定期組織教師參加教學(xué)技能培訓(xùn)、沙龍活動、學(xué)術(shù)研討等活動，為教師職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長提供物質(zhì)方面的支持。

（三）提升教師工作投入水平

大學(xué)教師的工作生活質(zhì)量還體現(xiàn)在教師對工作意義和價值的追求。教師在高校中從事工作，不僅僅為了滿足基本的生活需要，更希望能從事專業(yè)前沿項目研究，實現(xiàn)自身的理想與價值。但教師工作自身又具有重復(fù)性的特點，這易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。有研究顯示，重復(fù)性的工作易讓員工產(chǎn)生厭煩情緒，工作投入水平較低，工作的積極性和樂趣也會較低[35]。因此，首先學(xué)校管理者應(yīng)結(jié)合教師專業(yè)與自身特點，將教師進(jìn)行分類管理，設(shè)定符合教師不同類型的工作任務(wù)、工作目標(biāo)和滿足教師個人需求的工作體系，避免低效低水平的重復(fù)工作，促使教師產(chǎn)生積極的工作興趣，更加主動地投入到工作中。其次，學(xué)校應(yīng)積極引進(jìn)高學(xué)歷高層次人才，為教師隊伍帶來新的血液和無形的競爭壓力，激發(fā)教師的奮進(jìn)意識。再次，教師自身應(yīng)意識到教學(xué)科研工作的意義，教書育人工作的重要性，增強自身工作勝任力，培養(yǎng)樂觀健康、面對困境時進(jìn)行積極歸因的心態(tài)，促使教師以飽滿的情緒投入到工作中。

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（責(zé)任編輯：龐博）

The Impact of the Quality of Work and Life on the Work Stress of University Teachers： Multiple Mediating Effects of Social Support and Work Engagement

LIU Fangli1， SU Rina2

（1 Yuncheng University， Yuncheng， Shanxi 044000， China; 2 Inner Mongolia University of Technology， Hohhot， Inner Mongolia 010051， China）

Abstract： In order to investigate the mediating role of social support and work engagement in university teachers' work stress and quality of work and life， 358 university teachers were surveyed with questionnaires such as work stress， social support， work engagement and the quality of work and life. The results show that there is a significant negative correlation between work stress and the quality of work and life. Work stress indirectly affects the quality of work and life through social support and work engagement. Multiple mediating effects show that work stress has a significant direct effect on quality of work life. Work stress also has an indirect effect on the quality of work and life through social support and work engagement mediation chain.

Key words：? university teachers; work stress; social support; work engagement; quality of work and life

[收稿日期]2020-01-31

[基金項目]運城學(xué)院教學(xué)改革研究專項項目“地方本科院校青年教師壓力管理的實證研究”（項目編號：JGZX19）;運城學(xué)院應(yīng)用研究項目“地方高校教師工作生活質(zhì)量研究”（項目編號：CY-2019008）。

[作者簡介]劉芳麗（1982-），女，山西運城人，運城學(xué)院教育與心理科學(xué)系講師、韓國又石大學(xué)教育學(xué)博士;研究方向：教師教育。

[通訊作者]蘇日娜（1983-），女， 內(nèi)蒙古通遼人，內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)國際教育學(xué)院講師，韓國又石大學(xué)教育學(xué)博士;研究方向：教育學(xué)、教育行政。