“美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系研究”成果報(bào)告

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室

該課題基于約瑟夫·布爾克的“問責(zé)三角”理論與艾瑞克·漢納謝克的“問責(zé)四要素”理論分析了美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系產(chǎn)生的時(shí)代背景與現(xiàn)實(shí)土壤、主要構(gòu)成機(jī)制及其運(yùn)作方式、運(yùn)行效果和存在的不足。并針對(duì)如何結(jié)合我國(guó)實(shí)際進(jìn)行建設(shè)性借鑒，在哪些方面進(jìn)行相關(guān)機(jī)制創(chuàng)設(shè)或完善提出相應(yīng)建議。該研究認(rèn)為亟須從國(guó)家層面推進(jìn)教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)制的建立，核心是建立“一類機(jī)構(gòu)、一類數(shù)據(jù)庫(kù)、三類機(jī)制”，“一類機(jī)構(gòu)”即第三方教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)構(gòu)，“一類數(shù)據(jù)庫(kù)”即大規(guī)模學(xué)生學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)庫(kù)，“三類機(jī)制”即教師質(zhì)量年度報(bào)告機(jī)制、教師教育評(píng)估認(rèn)證機(jī)制、教師質(zhì)量經(jīng)費(fèi)效能問責(zé)機(jī)制。

由山西師范大學(xué)趙英主持完成的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年課題“美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：EDA140347），日前通過了全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室的結(jié)題鑒定，現(xiàn)將成果報(bào)告如下。

一、研究?jī)?nèi)容與方法

（一）問題的提出

提升質(zhì)量既是當(dāng)前我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的核心問題，也是我國(guó)教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)。2011年以來，國(guó)家頒布實(shí)施了中學(xué)、小學(xué)、幼兒園教師與特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，密集出臺(tái)了加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、深化教師教育改革的系列意見，相繼推出了國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)計(jì)劃、卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃等重大舉措，目的就在于解決制約我國(guó)教師質(zhì)量提升的難點(diǎn)與熱點(diǎn)問題。與以往不同，在這些意見和計(jì)劃中，開始對(duì)建立標(biāo)準(zhǔn)體系、開展資格認(rèn)證、實(shí)施質(zhì)量評(píng)估、強(qiáng)化績(jī)效監(jiān)控等舉措給予重視并提出具體要求。但是，這些舉措要落到實(shí)處，必須建立完善的質(zhì)量問責(zé)機(jī)制。問責(zé)是對(duì)行為者責(zé)任落實(shí)情況的監(jiān)督、評(píng)價(jià)、激勵(lì)和倒逼機(jī)制，這是落實(shí)國(guó)家層面關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)意見、改革舉措的重要保障機(jī)制。但是，當(dāng)前國(guó)內(nèi)在教師質(zhì)量問責(zé)的理論與實(shí)踐研究上均存在明顯的不足與滯后，表現(xiàn)為質(zhì)量意識(shí)薄弱、質(zhì)量主體不明、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)欠缺、質(zhì)量評(píng)估不嚴(yán)、質(zhì)量問責(zé)不力、質(zhì)量研究滯后，不能很好地適應(yīng)質(zhì)量導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革需求與教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)要求。而在美國(guó)，已經(jīng)形成一批專門從事教師質(zhì)量問責(zé)理論研究的學(xué)者隊(duì)伍，如達(dá)琳·哈蒙德、亞瑟·懷斯、塞拉·布魯克斯、艾瑞克·A·漢納謝克、威廉·桑德爾、史蒂文·G·瑞弗金等；建立起一些專門的研究機(jī)構(gòu)，如美國(guó)國(guó)家教師質(zhì)量綜合中心（National Comprehensive Center for Teacher Quality）、國(guó)家教育問責(zé)中心（National Center for Educational Accountability）、教育問責(zé)與教師評(píng)價(jià)研究中心（Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation）、教學(xué)質(zhì)量中心（Center for Teaching Quality）等。這些研究人員與研究機(jī)構(gòu)基于不同的視角與利益訴求，對(duì)美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)的理論與實(shí)踐進(jìn)行了深入的研究，產(chǎn)出了豐富的理論成果、制度成果和實(shí)踐成果，對(duì)我國(guó)的教師質(zhì)量問責(zé)體系建設(shè)是一種很好的借鑒。那么，我們需要追問的是：美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系是在什么樣的時(shí)代背景中產(chǎn)生的？產(chǎn)生了哪些成熟的問責(zé)機(jī)制，每種問責(zé)機(jī)制是如何運(yùn)作的？對(duì)我國(guó)構(gòu)建教師質(zhì)量問責(zé)體系有哪些有益的啟示和借鑒？ 該課題旨在通過對(duì)上述問題的回答，較為全面地展示出美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系的整體圖景。

（二）研究?jī)?nèi)容

該課題重點(diǎn)解決四個(gè)方面的問題：第一，“為什么”的問題，即美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系產(chǎn)生的時(shí)代背景與現(xiàn)實(shí)土壤；第二，“是什么”的問題，即美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系的主要構(gòu)成機(jī)制及其運(yùn)作方式；第三，“怎么樣”的問題，即美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系運(yùn)行的效果和存在的不足；第四，“如何借鑒”的問題，即如何結(jié)合我國(guó)實(shí)際進(jìn)行建設(shè)性借鑒，在哪些方面進(jìn)行相關(guān)機(jī)制創(chuàng)設(shè)或完善。

（三）研究方法

圍繞上述問題，課題組明確了以下研究方法：一是文獻(xiàn)分析法，系統(tǒng)梳理分析美國(guó)教師質(zhì)量、教師質(zhì)量問責(zé)研究的各類理論研究文獻(xiàn)、法律政策文獻(xiàn)、研究報(bào)告文獻(xiàn)。二是個(gè)案研究法，選取美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)領(lǐng)域極具代表性的《高等教育法案》（HEA）、《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（NCLB）等重要法案以及部分聯(lián)邦、州、學(xué)區(qū)的教師質(zhì)量問責(zé)項(xiàng)目的個(gè)案，進(jìn)行深入的研究。三是歷史比較法，從問責(zé)的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估、獎(jiǎng)懲等四個(gè)維度，對(duì)國(guó)家、專業(yè)、市場(chǎng)三種取向的美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)制進(jìn)行比較分析，把握不同問責(zé)機(jī)制之間的邏輯關(guān)系及其在實(shí)踐中的依賴關(guān)系，揭示出美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系的整體圖景。

（四）研究框架

該課題的分析框架主要基于約瑟夫·布爾克的“問責(zé)三角”理論與艾瑞克·漢納謝克的“問責(zé)四要素”理論。

布爾克的“問責(zé)三角”（The Accountability Triangle）分析框架，將政府力量（State Priorities）、學(xué)術(shù)力量（Academic Concerns）和市場(chǎng)力量（Market Forces）作為美國(guó)教育領(lǐng)域問責(zé)的三大主體或壓力來源，分別對(duì)應(yīng)三種不同形式的問責(zé)，即政治問責(zé)（Political Accountability）、專業(yè)問責(zé)（Professional Accountability）和市場(chǎng)問責(zé)（Market Accountability）。政治問責(zé)主要由行政與立法機(jī)構(gòu)實(shí)施，專業(yè)問責(zé)主要由學(xué)術(shù)共同體實(shí)施，市場(chǎng)問責(zé)主要由顧客和消費(fèi)者實(shí)施。這三角問責(zé)代表了三種不同的問責(zé)需求、問責(zé)文化，共同支撐起美國(guó)教育問責(zé)的基本框架。

圖1-1 布爾克“問責(zé)三角”模型

漢納謝克的“問責(zé)四要素”理論提出，一個(gè)完整的問責(zé)體系必須包括四個(gè)核心要素，分別為總體目標(biāo)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估工具、結(jié)果獎(jiǎng)懲。相對(duì)應(yīng)地，教師質(zhì)量問責(zé)的四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)依次為：確定目標(biāo)→制定標(biāo)準(zhǔn)→實(shí)施評(píng)估→落實(shí)獎(jiǎng)懲。四個(gè)要素完善齊備、四個(gè)環(huán)節(jié)緊密銜接，才能構(gòu)成一個(gè)完整的問責(zé)體系。在上述四個(gè)要素中，表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估工具和結(jié)果獎(jiǎng)懲是教師質(zhì)量問責(zé)體系的三腿支架。漢納謝克的這一分析結(jié)構(gòu)，為我們研究分析美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系提供了一種有益的理論框架和分析視角。

圖1-2 艾瑞克·漢納謝克關(guān)于教師質(zhì)量問責(zé)要素的分析框架圖

基于布爾克的“問責(zé)三角”理論與漢納謝克的“問責(zé)四要素”理論，確定了該課題的理論分析框架，即縱向以國(guó)家取向、專業(yè)取向、市場(chǎng)取向?yàn)榻?jīng)，橫向以問責(zé)的總體目標(biāo)、基本標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估工具、結(jié)果獎(jiǎng)懲為緯，以此呈現(xiàn)美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系的基本圖景。

二、研究結(jié)論與對(duì)策

（一）研究結(jié)論

教師質(zhì)量是美國(guó)教育研究者和政策制定者持久關(guān)注的重要議題之一。大量關(guān)于教師質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)之間相互關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，教師質(zhì)量是影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的最重要的學(xué)校相關(guān)性因素，甚至是促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)增值的唯一最重要的因素。當(dāng)前，通過綜合性的問責(zé)舉措，改進(jìn)和提高教師質(zhì)量，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，已經(jīng)成為美國(guó)教育中的一個(gè)常態(tài)。美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)體系的產(chǎn)生，不僅是對(duì)美國(guó)K-12 教育改革發(fā)展要求的積極回應(yīng)，也是對(duì)美國(guó)教師教育現(xiàn)實(shí)問題的理性應(yīng)對(duì)。不僅是身處問責(zé)時(shí)代的諸多教育利益相關(guān)者面對(duì)教師質(zhì)量議題時(shí)的共同選擇，而且具有扎實(shí)的思想基礎(chǔ)、輿論基礎(chǔ)，形成了國(guó)家取向、專業(yè)取向、市場(chǎng)取向三種較具代表性的教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)制。

國(guó)家取向的教師質(zhì)量問責(zé)，是指聯(lián)邦或州的法律與行政機(jī)構(gòu)以法案的形式確定問責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)、程序及其實(shí)施形式而形成的一種較具強(qiáng)制性的教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)制。這種問責(zé)的核心是以聯(lián)邦或州通過的相關(guān)法案為基礎(chǔ)，就相關(guān)客體在教師質(zhì)量議題中的“達(dá)標(biāo)”情況進(jìn)行審查，并通過學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立、公開報(bào)告的方式、項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)的杠桿以及低水平項(xiàng)目的識(shí)別與援助等問責(zé)舉措，促進(jìn)教師質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。國(guó)家取向的教師質(zhì)量問責(zé)的主體是聯(lián)邦或州的立法機(jī)構(gòu)與行政機(jī)構(gòu)；問責(zé)的客體主要依據(jù)問責(zé)的內(nèi)容而定，涵蓋了政府機(jī)構(gòu)、教師教育院校、中小學(xué)校等多個(gè)利益相關(guān)方。問責(zé)的基礎(chǔ)是法案條款與政府計(jì)劃，問責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)），問責(zé)的途徑以學(xué)生學(xué)業(yè)考試成績(jī)?cè)u(píng)估為主，問責(zé)的工具包括報(bào)告卡、績(jī)效撥款及低水平項(xiàng)目識(shí)別與援助。這一理論流派的代表人物是羅德·佩奇、羅伯特·林、塞拉·布魯克斯以及不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)委員會(huì)（The Commission on No Child Left Behind）、州教育委員會(huì)（Education Commission of the States）等教育組織。基于“美國(guó)的未來取決于教師”的基本判斷,20世紀(jì)90年代至今,美國(guó)聯(lián)邦層面關(guān)于教師教育的立法活動(dòng)與日俱增,對(duì)教師教育的介入形式更加豐富,對(duì)教師質(zhì)量的整體控制和問責(zé)力度持續(xù)加大,并相繼創(chuàng)設(shè)了基于《高等教育法案》的教師質(zhì)量年度報(bào)告機(jī)制、基于《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》的教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問責(zé)機(jī)制以及基于“力爭(zhēng)上游計(jì)劃”的教師質(zhì)量結(jié)果問責(zé)機(jī)制,形成了美國(guó)聯(lián)邦政府教師質(zhì)量問責(zé)的“三駕馬車”。

專業(yè)取向的教師質(zhì)量問責(zé)，是由政府授權(quán)或認(rèn)可的專業(yè)團(tuán)體，基于教學(xué)的本質(zhì)及其專業(yè)性，設(shè)計(jì)系統(tǒng)的專業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和工具而對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)及項(xiàng)目實(shí)施的問責(zé)。這種問責(zé)的核心是，通過嚴(yán)格的認(rèn)證程序?qū)處熃逃龣C(jī)構(gòu)及項(xiàng)目是否滿足相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行同行審查，進(jìn)而對(duì)其教師培養(yǎng)的資質(zhì)給予“是否認(rèn)證”及“何種認(rèn)證”的決定，并將結(jié)果向公眾公布，達(dá)到切實(shí)改進(jìn)教師培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。專業(yè)問責(zé)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，問責(zé)的主體是教師教育專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)，問責(zé)的客體是各類教師教育機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目，問責(zé)的基礎(chǔ)是各類教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，問責(zé)的途徑是同行評(píng)審及機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目認(rèn)證。這一理論流派的代表人物是達(dá)琳·哈蒙德、亞瑟·懷斯以及全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)（NCATE）和教師教育認(rèn)證委員會(huì)（TEAC）等專業(yè)組織。在美國(guó)，最具代表性的專業(yè)取向的教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)制，就是全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)（NCATE）所實(shí)施的教師教育機(jī)構(gòu)問責(zé)機(jī)制與教師教育認(rèn)證委員會(huì)（TEAC）所實(shí)施的教師教育項(xiàng)目問責(zé)機(jī)制，二者共同構(gòu)建起美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目問責(zé)的專業(yè)機(jī)制。

市場(chǎng)取向的教師質(zhì)量問責(zé)，是基于經(jīng)濟(jì)學(xué)以及人力資本視角對(duì)教師質(zhì)量成本輸入的經(jīng)濟(jì)效益而進(jìn)行的問責(zé)，旨在對(duì)教師質(zhì)量的成果輸出即學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)鲋登闆r進(jìn)行檢視，并以此為標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整教師的薪酬政策，提高教育經(jīng)費(fèi)的使用效率，使教師質(zhì)量的成本輸入產(chǎn)生最大的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。市場(chǎng)問責(zé)的目標(biāo)是提高經(jīng)費(fèi)的使用效益，保證對(duì)高質(zhì)量教師形成有效激勵(lì)，使教師質(zhì)量的經(jīng)濟(jì)價(jià)值最大化；問責(zé)的主體是納稅人與社會(huì)公眾，問責(zé)的客體是教師教育項(xiàng)目、K-12 學(xué)校以及各類經(jīng)費(fèi)使用主體和相關(guān)薪酬與激勵(lì)政策，問責(zé)的依據(jù)是學(xué)生學(xué)業(yè)增值情況，問責(zé)的途徑是建立教師績(jī)效薪酬制度與低效教師退出、解雇制度。這一理論流派的代表人物是美國(guó)著名教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家艾瑞克·A·漢納謝克、統(tǒng)計(jì)學(xué)家威廉·桑德爾、史蒂文·G·瑞弗金等。當(dāng)前，無(wú)論是聯(lián)邦層面，還是州、學(xué)區(qū)層面都陸續(xù)推出了一些基于學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的教師薪酬項(xiàng)目，旨在以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的增值為問責(zé)的依據(jù)、薪酬的激勵(lì)為問責(zé)的方式，給予學(xué)校和教師以改進(jìn)的壓力和動(dòng)力。比如，聯(lián)邦層面的已經(jīng)實(shí)施九年的“教師激勵(lì)基金”（TIF）項(xiàng)目和學(xué)區(qū)層面已經(jīng)實(shí)施八年的奧斯汀獨(dú)立學(xué)區(qū)REACH 項(xiàng)目析，都是市場(chǎng)取向教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)制的實(shí)踐方式。

20世紀(jì)80年代以來，美國(guó)教師質(zhì)量問責(zé)的主體、要素與機(jī)制發(fā)生了較為清晰的轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型集中體現(xiàn)在以下三個(gè)層面。一是聯(lián)邦政府成為教師質(zhì)量問責(zé)的重要主體，實(shí)現(xiàn)了聯(lián)邦問責(zé)由邊緣向中心的轉(zhuǎn)型；二是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)成為教師質(zhì)量問責(zé)的首要目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)了問責(zé)要素由輸入向輸出的轉(zhuǎn)型；三是專業(yè)問責(zé)成為教師質(zhì)量問責(zé)的重要機(jī)制，實(shí)現(xiàn)了外部問責(zé)向內(nèi)部問責(zé)的轉(zhuǎn)型。但是，上述轉(zhuǎn)型僅是相對(duì)意義上，在現(xiàn)實(shí)中則形成了聯(lián)邦政府與州政府問責(zé)共存、輸入問責(zé)與輸出問責(zé)并重、外部問責(zé)與內(nèi)部問責(zé)共同發(fā)力的多主體、混合型教師質(zhì)量問責(zé)體系。

（二）對(duì)策與建議

基于研究結(jié)論，該研究認(rèn)為亟須從國(guó)家層面推進(jìn)教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)制的建立，核心是建立“一類機(jī)構(gòu)、一類數(shù)據(jù)庫(kù)、三類機(jī)制”，“一類機(jī)構(gòu)”即第三方教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)構(gòu)，“一類數(shù)據(jù)庫(kù)”即大規(guī)模學(xué)生學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)庫(kù)，“三類機(jī)制”即教師質(zhì)量年度報(bào)告機(jī)制、教師教育評(píng)估認(rèn)證機(jī)制、教師質(zhì)量經(jīng)費(fèi)效能問責(zé)機(jī)制。

1.建立第三方教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)構(gòu)

專業(yè)問責(zé)是教師質(zhì)量問責(zé)的主流和趨勢(shì)。建立獨(dú)立的、專業(yè)的第三方教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)構(gòu)（如教師教育評(píng)估認(rèn)證機(jī)構(gòu)、教師質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)估機(jī)構(gòu)）是建立教師質(zhì)量專業(yè)問責(zé)機(jī)制的基本前提。當(dāng)前，我國(guó)建立專業(yè)的、第三方教師質(zhì)量問責(zé)機(jī)構(gòu)的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。2015年，教育部發(fā)布的《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離，促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》（教政法[2015]5 號(hào)）明確提出，“支持專業(yè)機(jī)構(gòu)規(guī)范開展教育評(píng)價(jià)”，要“大力培育專業(yè)教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，整合教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)估機(jī)構(gòu)，完善監(jiān)測(cè)評(píng)估體系，定期發(fā)布監(jiān)測(cè)評(píng)估報(bào)告”；要“制定專業(yè)機(jī)構(gòu)參與教育評(píng)價(jià)的資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，將委托專業(yè)機(jī)構(gòu)組織開展教育評(píng)價(jià)納入政府購(gòu)買服務(wù)范圍”。這為建立教師質(zhì)量專業(yè)問責(zé)機(jī)構(gòu)提供了政策依據(jù)。

2.建立大規(guī)模學(xué)生學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)庫(kù)

一要建立完善的學(xué)生學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)所有中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行持續(xù)的跟蹤、監(jiān)測(cè)和評(píng)估，準(zhǔn)確地把握學(xué)生個(gè)體以及班級(jí)、學(xué)校、縣域、省域等各個(gè)層面的學(xué)生學(xué)業(yè)水平。二要將學(xué)生學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)與其任教教師相聯(lián)系，包括教師的畢業(yè)院校、專業(yè)、學(xué)歷以及后續(xù)的職稱晉升、職后培訓(xùn)等情況，也就是說要建立一個(gè)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的教師質(zhì)量數(shù)據(jù)庫(kù)。二者相配套，建立起完善的教師—學(xué)生數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)系統(tǒng)，為教師質(zhì)量的問責(zé)及改進(jìn)提供扎實(shí)的證據(jù)基礎(chǔ)。

3.建立教師質(zhì)量年度報(bào)告機(jī)制

公開報(bào)告，本身就是一種有效的問責(zé)形式。教師質(zhì)量年度報(bào)告，將有助于打通政府部門、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校在教師需求、培養(yǎng)、招聘等方面的信息隔閡，構(gòu)建共享的教師質(zhì)量數(shù)據(jù)平臺(tái)；有助于公眾及時(shí)了解各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的基本條件、培養(yǎng)狀況，識(shí)別并確認(rèn)高質(zhì)量的培養(yǎng)院校、專業(yè)和低質(zhì)量培養(yǎng)院校、專業(yè)，促進(jìn)教師教育機(jī)構(gòu)的優(yōu)勝劣汰；有助于聚焦、回應(yīng)、解決區(qū)域教師質(zhì)量問題，增強(qiáng)整個(gè)社會(huì)對(duì)教師質(zhì)量問題的關(guān)注，形成傳導(dǎo)壓力，落實(shí)主體責(zé)任。

4.建立教師教育評(píng)估認(rèn)證機(jī)制

國(guó)家亟待建立教師教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及與之配套的評(píng)估認(rèn)證機(jī)制，構(gòu)建起“標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估、獎(jiǎng)懲”的問責(zé)“三腳架”體系，真正發(fā)揮評(píng)估認(rèn)證對(duì)教師質(zhì)量的“篩查”和“兜底”功能，這既是保證教師質(zhì)量的第一道門檻，也是推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程的必然要求。

建立教師教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)是問責(zé)的基礎(chǔ)和依據(jù)。教師教育作為一種專業(yè)教育，理應(yīng)建立起體現(xiàn)其專業(yè)性的標(biāo)準(zhǔn)體系，核心是教師教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。教師教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)，是指舉辦教師教育的各類機(jī)構(gòu)必須滿足的基礎(chǔ)條件，是對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行資格認(rèn)證的專業(yè)依據(jù)；教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，是指學(xué)前教育專業(yè)、小學(xué)教育專業(yè)、中學(xué)教育專業(yè)所應(yīng)滿足的基礎(chǔ)條件，是對(duì)教師教育專業(yè)進(jìn)行資格認(rèn)證的專業(yè)依據(jù)。

實(shí)施教師教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)評(píng)估與認(rèn)證。標(biāo)準(zhǔn)必須與嚴(yán)密的評(píng)估、認(rèn)證程序相結(jié)合，才能真正發(fā)揮問責(zé)的功效。當(dāng)某個(gè)機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目獲得認(rèn)證，即證明其達(dá)到了由學(xué)術(shù)共同體、專業(yè)人士及其他利益相關(guān)者所制定的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)證機(jī)構(gòu)向公眾證明該機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目獲得了進(jìn)行教師培養(yǎng)的資格，并保證其培養(yǎng)的教師熟悉任教的學(xué)科、學(xué)生，具備了有效教學(xué)的知識(shí)和能力。而且，要保持這種認(rèn)證狀態(tài)，相關(guān)機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目必須定期接受類似的評(píng)估?？偟膩碚f，認(rèn)證有兩種類型，一種是來自外部的政府認(rèn)證，一種是來自內(nèi)部的專業(yè)認(rèn)證。在現(xiàn)實(shí)中，二者處于共同存在、相互結(jié)合的狀態(tài)。務(wù)必建立專業(yè)評(píng)估認(rèn)證與政府評(píng)估認(rèn)證各有側(cè)重、有機(jī)結(jié)合的教師教育評(píng)估認(rèn)證機(jī)制。

落實(shí)認(rèn)證結(jié)果形成壓力和激勵(lì)。問責(zé)的目的在于保障質(zhì)量，基本途徑就是通過評(píng)估認(rèn)證程序，做出評(píng)估認(rèn)證決定，阻止不合格者進(jìn)入，對(duì)低效者進(jìn)行援助。對(duì)合格的教師教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)要授予一定年限的認(rèn)證，準(zhǔn)予從事教師教育，并向社會(huì)公開，但是被認(rèn)證的機(jī)構(gòu)必須每年向認(rèn)證機(jī)構(gòu)提交年度質(zhì)量報(bào)告，以便對(duì)其培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行持續(xù)的監(jiān)控，并適時(shí)給予專業(yè)支持。對(duì)于不合格者要給予暫緩認(rèn)證或否決認(rèn)證，限制或撤銷其從事教師教育的資格，直至其經(jīng)過合格認(rèn)證才能恢復(fù)招生和培養(yǎng)資格。通過這種形式的問責(zé)，促進(jìn)教師教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)的內(nèi)部改進(jìn)和質(zhì)量提升。

5.建立教師質(zhì)量經(jīng)費(fèi)問責(zé)機(jī)制

從法律層面規(guī)范和強(qiáng)化經(jīng)費(fèi)問責(zé)的要求。經(jīng)費(fèi)的使用必須與有力的問責(zé)相結(jié)合，這既是政府對(duì)納稅人負(fù)責(zé)的要求，也是提高經(jīng)費(fèi)使用效益的有效途徑。從法律層面建立相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)問責(zé)要求，明確問責(zé)的主體、標(biāo)準(zhǔn)、程序、結(jié)果，強(qiáng)化經(jīng)費(fèi)問責(zé)的嚴(yán)肅性，真正使問責(zé)能夠“執(zhí)行”、可以“落地”，至為關(guān)鍵。當(dāng)前，國(guó)家實(shí)施的“國(guó)培計(jì)劃”以及“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目，有的沒有規(guī)定問責(zé)條款；有的即使有所規(guī)定，也非常簡(jiǎn)單，對(duì)于問責(zé)的主體、標(biāo)準(zhǔn)、程序等關(guān)鍵要素都沒有實(shí)質(zhì)性的說明，問責(zé)容易流于形式，這不利于形成實(shí)質(zhì)性的問責(zé)約束，也不利于項(xiàng)目的高質(zhì)量推進(jìn)。特別是，隨著國(guó)家在免費(fèi)師范生項(xiàng)目、特崗計(jì)劃、國(guó)培計(jì)劃、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃等教師質(zhì)量提升項(xiàng)目上的經(jīng)費(fèi)投入日益增加，增強(qiáng)經(jīng)費(fèi)使用的問責(zé)就顯得更為迫切。

強(qiáng)化免費(fèi)師范生教育經(jīng)費(fèi)的績(jī)效問責(zé)。免費(fèi)師范生政策有其合理性，但是在具體的操作上尚有一定的改進(jìn)空間。第一，或可將免費(fèi)師范生政策改為獎(jiǎng)學(xué)金政策，并將經(jīng)費(fèi)資助從四年全程轉(zhuǎn)為畢業(yè)年級(jí)，因?yàn)楫厴I(yè)年級(jí)的學(xué)生的從業(yè)取向更為明確，對(duì)學(xué)生的綜合學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)也更為全面，可以真正將經(jīng)費(fèi)用于樂教、能教、善教的教師候選人，并可以在一定程度上解決免費(fèi)師范生“前途已定”而帶來的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的問題。第二，建議打破六所部屬師范大學(xué)的限制，將該政策延伸至通過審核或認(rèn)證的省屬師范大學(xué)或同類高校，只要學(xué)生申請(qǐng)并經(jīng)考核同意也可給予此類獎(jiǎng)學(xué)金支持，進(jìn)而擴(kuò)大遴選對(duì)象和覆蓋面，使更多優(yōu)秀師范生能在該政策的支持下到農(nóng)村學(xué)校任教。第三，提高經(jīng)費(fèi)的問責(zé)力度，對(duì)享受獎(jiǎng)學(xué)金的學(xué)生在中小學(xué)校的服務(wù)情況進(jìn)行持續(xù)的跟蹤，對(duì)不合格者進(jìn)行相應(yīng)的處理，追回所享受的獎(jiǎng)學(xué)金并繳付相應(yīng)的利息；對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生可繼續(xù)給予支持，保送其免試讀研或?yàn)槠溟_辟專門的職稱晉升渠道；對(duì)于違約情況較多的高校，可以暫停其一段時(shí)間的申報(bào)資格。多管齊下，真正發(fā)揮經(jīng)費(fèi)的問責(zé)杠桿作用和政策導(dǎo)向作用，使有限的經(jīng)費(fèi)用在刀刃上，最大限度地發(fā)揮經(jīng)費(fèi)的使用效益。