基于專業(yè)發(fā)展團隊的跨?！巴n異構(gòu)”教科研模式

邱振華

摘 要：“同課異構(gòu)”是一種逐漸興盛的促進教師專業(yè)發(fā)展的新型模式，但其存在實施困難、“教研”有余、“科研”不足的弊端。為了緩解這些弊端，通過一種基于專業(yè)發(fā)展團隊的跨?！巴n異構(gòu)”創(chuàng)新模式，結(jié)合具體案例介紹其實施流程及具體內(nèi)容，希望該創(chuàng)新模式能對廣大教育工作者的教科研創(chuàng)新之路有所啟發(fā)。

關鍵詞：專業(yè)發(fā)展團隊;同課異構(gòu);教研模式

“同課異構(gòu)”已經(jīng)成為一種逐漸興盛的促進教師專業(yè)發(fā)展的新型模式。它是一種針對特定研究問題，以比較研究法為基礎，以同伴互助為橋梁，讓不同教師采用不同構(gòu)想與教法，達成預期教學效果的新型教研模式。已有諸多文獻表明，“同課異構(gòu)”是促進教師專業(yè)成長的催化劑，但“同課異構(gòu)”也存在著一些弊端。首先是實施困難。若在校內(nèi)實施，對于一些“小學科”來說，校內(nèi)教師一般只有1～2人，不具備實施的條件;對于“大學科”來說，教師人數(shù)雖相對較多，但彼此的教學特點與風格相互熟悉，不能充分體現(xiàn)“異構(gòu)”效果。若在校外實施，則涉及溝通、時間等一系列問題。其次是“同課異構(gòu)”模式“教研”有余、“科研”不足，大量教師在此過程中提升了教學實踐能力，卻無法將其轉(zhuǎn)化為科研成果，這不得不說是一件非常遺憾的事情。

筆者所在的上海市普陀區(qū)采用一種“教師專業(yè)發(fā)展指導團隊”模式來引領教師發(fā)展。具體來說，由特級教師與高級教師作為領銜人從各校挑選學員組建專業(yè)發(fā)展團隊，以此打造高素質(zhì)、專業(yè)化、特色型教師隊伍。迄今為止，已經(jīng)進行了五輪，筆者有幸以學員的身份參與了其中的三輪。在這三輪中，筆者所在的團隊均采用了跨?！巴n異構(gòu)”的模式來提升學員的專業(yè)素養(yǎng)，并在此過程中形成一系列實施步驟與策略。筆者發(fā)現(xiàn)，這種模式可以充分利用專業(yè)發(fā)展團隊的活動時間來解決“同課異構(gòu)”實施困難的問題，并能將其成效提升到“科研”層面。

下面，筆者就結(jié)合參加的“第四輪馮老師初中信息科技學科帶頭人工作室”中一次數(shù)據(jù)分析主題的“同課異構(gòu)”活動，闡述一下該創(chuàng)新模式的流程與特點?；趯I(yè)發(fā)展團隊的跨?！巴n異構(gòu)”教科研模式共分為三個環(huán)節(jié)，其實施流程如下（圖1）：

一、“同課異構(gòu)”準備階段——聚焦主題深化理論

該階段主要通過專業(yè)發(fā)展團隊領銜人導教的方式為各學員“同課異構(gòu)”奠定理論基礎，希望解決傳統(tǒng)“同課異構(gòu)”中研修主題方向偏差及研究理論基礎薄弱的問題，分為兩個環(huán)節(jié)：

（一）保障研修的“方向性”

“同課異構(gòu)”一般選擇某一重點、難點、熱點作為研修主題，主題的選擇是否合理，直接決定著研修的內(nèi)容、目標及最終成效，因此，研修主題的選擇至關重要。對學科而言，學科的前沿動態(tài)、攻堅難點等都是適合研修的主題。一線教師雖可通過教研活動了解這些信息，但對其了解的深度與內(nèi)化的層次可能存在不足，這可能會導致研究方向出現(xiàn)偏差。專業(yè)發(fā)展團隊中有特級教師、高級教師這樣的專家型領銜人，能充分保障研修主題的高度與深度，使得研修主題的“方向性”始終正確。

在筆者的案例中，采用的研修主題是“數(shù)據(jù)分析”，該主題便來源于團隊領銜人馮老師參加的市級信息科技骨干團隊研修活動中的前瞻內(nèi)容。

（二）找準研修的“切入點”

在聚焦主題后，接下來要圍繞該主題進行基礎性理論研究，這也是傳統(tǒng)“同課異構(gòu)”中有所欠缺的部分。傳統(tǒng)“同課異構(gòu)”一般圍繞課堂教學展開，忽視了前置理論的研究，即使有研究，也較難抓住其“切入點”。究其原因，很多時候是因為缺少理論扎實的專家來統(tǒng)領團隊，而專業(yè)發(fā)展團隊中由于有了領銜人進行導教，就為研修主題的理論深化提供了有力支撐，進而充實了“同課異構(gòu)”準備階段的科研內(nèi)涵。

在筆者的案例中，馮老師作為導教指出：當下的數(shù)據(jù)分析，需特別關注其時代背景，突出“人工智能時代下的大數(shù)據(jù)分析”特征，讓學生在“大數(shù)據(jù)分析”的模擬情境中，找出隱藏在數(shù)據(jù)背后的本質(zhì)規(guī)律，以此提升學生的思維品質(zhì)。在該切入點的引領下，馮老師做了“人工智能時代下的大數(shù)據(jù)分析”講座，為團隊學員提供了相關文獻書籍。團隊學員在此基礎上，撰寫了各自的心得體會，并進行了交流，共同完成了“同課異構(gòu)”準備階段的科研研修。

二、“同課異構(gòu)”實施階段——比較協(xié)作實戰(zhàn)課堂

在“同課異構(gòu)”中，“同課”是基礎，“異構(gòu)”是發(fā)展。選擇同一教學主題，這決定了“異構(gòu)”是在一個共同的基礎上進行;教學內(nèi)容的“共性”決定了同課異構(gòu)的“同”，不同教師的“個性”決定了同課異構(gòu)的“異”。而“構(gòu)”是核心，是靈魂;“異”是變化，是發(fā)展。同一內(nèi)容不同的設計方能彰顯“同課異構(gòu)”的魅力與內(nèi)涵，在“同中求異、異中求同”中呈現(xiàn)課堂的百花盛開。

專業(yè)發(fā)展團隊的成員大都來自不同學校，相比于同校的“同課異構(gòu)”，其“異”的個性程度更加突出，不僅教師間存在“異”，學校文化、學生基礎、學習環(huán)境等軟硬件方面都存在“異”。因此進行異校的“同課異構(gòu)”，就應充分分析并發(fā)揮各位教師及其所在學校的特點及優(yōu)勢。專業(yè)發(fā)展團隊在組建初期就制定了學員發(fā)展計劃，對每一位學員的特點及發(fā)展目標都有清晰的認識。在后續(xù)活動中，通過校際的交流互訪，加深對各校文化特點的了解。這些前期鋪墊，都將在后續(xù)盛開的課堂中綻放“異”的光芒。

在筆者的案例中，筆者所在的銅川學校是一所中醫(yī)文化特色學校，于是就選擇了“本草香囊”銷售方案中的數(shù)據(jù)分析建構(gòu)課例;劉老師所在的華師大四附中是上海市節(jié)水學校，于是就選擇了“家用水費”中的數(shù)據(jù)分析建構(gòu)課例;賀老師同時還兼職地理學科的教學，于是就選擇了跨學科的“世界地球人口”中的數(shù)據(jù)分析建構(gòu)課例。

接下來是“構(gòu)”的環(huán)節(jié)，也是“同課異構(gòu)”的靈魂部分。我們采用以微格分析為手段、以同伴互助為橋梁、以比較研究為方法的策略加以實施。微格分析法是指教研活動聚焦在一個研究主題，引發(fā)教師關注現(xiàn)場活動中存在的問題和困惑，借助微格分析表對某一關鍵問題進行重點剖析，以點帶面解決教師的共性問題，從而提高教師教研的專注度、參與度，提高教研的有效性。