戈登音樂學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)淵源與實(shí)踐探究

周迪雅

摘要：戈登音樂學(xué)習(xí)理論是近年來在國(guó)際上盛行的教學(xué)法之一，在其巨大影響力的背后是堅(jiān)實(shí)的心理學(xué)理論基石，筆者通過閱讀外文文獻(xiàn)以及對(duì)學(xué)齡前和小學(xué)階段音樂教學(xué)實(shí)踐，探究戈登音樂學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)淵源，為我國(guó)音樂教育教學(xué)實(shí)踐提供建設(shè)性建議。

關(guān)鍵詞：戈登音樂學(xué)習(xí)理論 ? 皮亞杰 ? 布魯姆 ? 加涅

中圖分類號(hào)：J60-05 ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1008-3359（2020）13-0086-03

埃德溫·戈登，美國(guó)音樂教育家、心理學(xué)家，1960年形成Gordon Music Learning Theory，與柯達(dá)伊教學(xué)法、奧爾夫教學(xué)法、達(dá)爾克羅茲教學(xué)法、鈴木教學(xué)法合稱為世界五大教學(xué)法。戈登在俄亥俄州大學(xué)讀教育專業(yè)研究生期間，受到當(dāng)時(shí)音樂教育系系主任Neal Glenn的影響，開始接觸西肖爾《音樂心理學(xué)》和默塞爾的著作。1956年攻讀博士學(xué)位期間，對(duì)音樂資質(zhì)和音樂學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，學(xué)習(xí)教育與發(fā)展心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)領(lǐng)域課程，為之后的研究奠定良好基礎(chǔ)，后任教于艾奧瓦大學(xué)，教授音樂心理學(xué)、音樂教育學(xué)、音樂教學(xué)實(shí)驗(yàn)等課程。從戈登的學(xué)習(xí)與教學(xué)經(jīng)歷來看，心理學(xué)對(duì)戈登的研究與實(shí)踐有深遠(yuǎn)影響，故筆者從教育心理學(xué)的視角看戈登音樂學(xué)習(xí)理論，希望有助于規(guī)范化、有序化的音樂課堂教學(xué)。

一、研究緣起

筆者在整理文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)目前我國(guó)有關(guān)戈登音樂學(xué)習(xí)理論的研究較少，出版的書籍僅許冰的《埃德溫·戈登音樂教學(xué)理論與實(shí)踐》和梁小娟翻譯的《音樂的學(xué)習(xí)順序》，從心理學(xué)角度對(duì)戈登音樂學(xué)習(xí)理論進(jìn)行研究的文章有梁小娟的《探微“預(yù)備聽想”的心理學(xué)基礎(chǔ)及其音樂教育學(xué)意義》以及許冰的《埃德溫·戈登音樂教學(xué)理論與實(shí)踐》中第二章第二節(jié)，而且筆者在閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)梁小娟的文章只對(duì)預(yù)備聽想的心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行探究，未涉及音樂學(xué)習(xí)的順序與音樂資質(zhì);而許冰《埃德溫·戈登音樂教學(xué)理論與實(shí)踐》在理論基礎(chǔ)部分的敘述，只是籠統(tǒng)概述了皮亞杰、加涅、奧蘇伯爾、布魯納的理論，并沒有具體比較，除此之外，是否還有其他的心理學(xué)理論對(duì)戈登產(chǎn)生影響呢？筆者針對(duì)戈登音樂學(xué)習(xí)理論的三大理論（聽想、音樂資質(zhì)、音樂學(xué)習(xí)的順序）問題展開探究。

二、戈登音樂學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)淵源

（一）預(yù)備聽想與皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論

聽想是戈登音樂學(xué)習(xí)理論的核心，所謂聽想就是當(dāng)音樂并不實(shí)際存在時(shí)，仍能夠被感悟和聆聽，針對(duì)早期兒童，戈登在聽想的基礎(chǔ)上提出了“預(yù)備聽想”的概念，戈登認(rèn)為早期兒童大腦皮層的神經(jīng)突觸數(shù)量最多，細(xì)胞能向各種官能轉(zhuǎn)換，發(fā)展各種能力，是學(xué)習(xí)的最佳時(shí)期，倘使這個(gè)階段的孩子不發(fā)展音樂能力，就會(huì)往其他領(lǐng)域發(fā)展，所以早期兒童的預(yù)備聽想訓(xùn)練是必要的。筆者通過探究發(fā)現(xiàn)戈登的預(yù)備聽想理論是在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)上形成的，于是將兩者理論一起比較并分析異同。

由圖表可知戈登將預(yù)備聽想分為三種類型與七個(gè)階段，第一種類型是適應(yīng)，兒童在2～4歲以前還沒有形成對(duì)環(huán)境的意識(shí)，此時(shí)會(huì)經(jīng)歷注意、隨機(jī)性反應(yīng)、目的性反應(yīng)三個(gè)階段，孩子先用聽覺收集環(huán)境中的音樂信息，再通過律動(dòng)和不成型的語言對(duì)環(huán)境中的音樂做出反應(yīng)，但此時(shí)的反應(yīng)與音樂本身并不相關(guān)，最后，孩子們學(xué)會(huì)用律動(dòng)與語匯對(duì)音樂做出相關(guān)反饋。第二種類型是模仿，模仿發(fā)生在2～4歲，孩子們開始對(duì)環(huán)境進(jìn)行有意識(shí)地思考，經(jīng)歷去自我中心與打破原本模式兩個(gè)階段，開始認(rèn)識(shí)到原先的律動(dòng)沒有與音樂相聯(lián)系，嘗試精確地模仿音樂中的音調(diào)型與節(jié)奏型。第三種類型是同化，處于3～5歲至4～6歲的孩子對(duì)自身進(jìn)行有意識(shí)地思考，分成內(nèi)省與協(xié)調(diào)兩個(gè)階段，孩子們認(rèn)識(shí)到自己缺乏歌唱、呼吸、律動(dòng)和吟唱的協(xié)調(diào)性，直至協(xié)調(diào)階段，這四個(gè)要素才能很好地配合。

瑞士心理學(xué)家、建構(gòu)主義代表人物皮亞杰在他的發(fā)展階段理論中提到了“同化”與“順應(yīng)”概念，他認(rèn)為同化是人在與外部環(huán)境相互作用時(shí)，將新的信息納入認(rèn)知系統(tǒng)，順應(yīng)是指人對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行自我整合，達(dá)到更高水平的認(rèn)知階段，這種“同化”“順應(yīng)”的理論與戈登的預(yù)備聽想不謀而合，預(yù)備聽想也是在音樂的環(huán)境中將音樂要素納入認(rèn)知系統(tǒng)，通過內(nèi)省與協(xié)調(diào)達(dá)到更高水平的認(rèn)知階段。

現(xiàn)在筆者將皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論與戈登音樂聽想七階段進(jìn)行比較，戈登預(yù)備聽想的前三個(gè)階段對(duì)應(yīng)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論中的第一個(gè)階段（0～2歲）——感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童通過各種感官主動(dòng)地與環(huán)境相互作用，如預(yù)備聽想中的隨機(jī)性反應(yīng);預(yù)備聽想的后四個(gè)階段大致對(duì)應(yīng)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論的第二個(gè)階段（2～7歲），在此階段，皮亞杰認(rèn)為隨著語言的發(fā)展，兒童用表象符號(hào)代替外界事物，在音樂教學(xué)中，教師可以憑借視覺、聽覺等讓學(xué)生辨別音樂材料中的各音樂要素，如戈登所強(qiáng)調(diào)的在音樂語境中的音調(diào)型與節(jié)奏型學(xué)習(xí)，但在此階段我們還能看到戈登與皮亞杰的分歧，戈登認(rèn)為在音樂學(xué)習(xí)中學(xué)生已經(jīng)具備對(duì)環(huán)境與個(gè)人有意識(shí)思考的能力，即去自我中心，而皮亞杰認(rèn)為該階段的兒童仍是自我中心化的，認(rèn)為所有人看到的世界與自己相同。

筆者并不能從戈登預(yù)備聽想理論中找到與皮亞杰具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段對(duì)應(yīng)的階段，但從戈登研制的IMMA“中級(jí)音樂聽想能力測(cè)量”與AMMA“高級(jí)音樂聽想能力測(cè)量”能看到相似的年齡劃分情況，IMMA針對(duì)一至六年級(jí)學(xué)生（7～12歲），大致對(duì)應(yīng)具體運(yùn)算階段，戈登就音調(diào)和節(jié)奏兩個(gè)維度設(shè)計(jì)試題，一定程度上考察了學(xué)生對(duì)音樂各要素的守恒能力;AMMA是為五年級(jí)到成人設(shè)計(jì)的測(cè)驗(yàn)，學(xué)生在音樂學(xué)習(xí)中已具備假設(shè)—演繹推理能力與可逆性思維。

（二）音樂學(xué)習(xí)的順序與布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)

戈登認(rèn)為音樂學(xué)習(xí)是有序的，教授音樂時(shí)教師應(yīng)該按著具體步驟，分為技能學(xué)習(xí)的順序和內(nèi)容學(xué)習(xí)的順序。其中技能學(xué)習(xí)的順序又有辨別與推衍，辨別學(xué)習(xí)是推衍學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，通過模仿演唱的歌曲、記背樂曲片段，積累音高型與節(jié)奏型等音樂基本單位;在推衍學(xué)習(xí)中教師引導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)、怎么學(xué)，從熟悉的事物推衍出不熟悉的事物，并進(jìn)行創(chuàng)作。內(nèi)容學(xué)習(xí)的順序又包含音調(diào)學(xué)習(xí)的順序與節(jié)奏學(xué)習(xí)的順序，戈登概括了音調(diào)學(xué)習(xí)的階段：大調(diào)式和和聲小調(diào)（主功能與屬功能、下屬功能、所有功能）、混合利底亞調(diào)式、多利亞調(diào)式、利底亞調(diào)式、弗里幾亞調(diào)式等。節(jié)奏學(xué)習(xí)的順序中，先教授常見二、三拍子，再教授不常見不成對(duì)拍子、再到復(fù)合拍子。戈登通過大量的教學(xué)實(shí)踐證明他的音樂學(xué)習(xí)的順序具有合理性、可操作性，對(duì)我們的音樂教學(xué)有重大的啟示意義。

如果我們將戈登音樂學(xué)習(xí)順序與布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行比較，不難發(fā)現(xiàn)布魯姆提出的認(rèn)知領(lǐng)域的六層次與音樂學(xué)習(xí)順序有很大相似之處，布魯姆認(rèn)為認(rèn)知領(lǐng)域分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六大層次，知識(shí)是對(duì)原先學(xué)習(xí)材料的記憶，是最低水平的認(rèn)知結(jié)果，比如我們?cè)谝魳氛Z境中通過模仿獲得有關(guān)音高型與節(jié)奏型的記憶，對(duì)初學(xué)者來說可能是無意義音樂語匯;在此基礎(chǔ)上對(duì)把握材料的意義，具體的方法可以是轉(zhuǎn)換、解釋、推斷，在音樂學(xué)習(xí)中學(xué)生能將唱名與符號(hào)聯(lián)結(jié)，前兩個(gè)層次對(duì)應(yīng)戈登的辨別學(xué)習(xí)順序。第三個(gè)層次運(yùn)用，即將習(xí)得的音樂元素運(yùn)用于新的音樂環(huán)境中;分析與綜合是先理解音樂各部分關(guān)系再綜合成新的部分，最后，布魯姆認(rèn)為還要具備對(duì)材料價(jià)值的判斷能力。這后四個(gè)層次可以對(duì)應(yīng)戈登的推衍學(xué)習(xí)順序，學(xué)生開始著手將習(xí)得的音樂元素有效地運(yùn)用于創(chuàng)作。

（三）音樂資質(zhì)與加涅的學(xué)生素質(zhì)觀

音樂資質(zhì)（music aptitude），戈登對(duì)音樂資質(zhì)的解釋是獲得音樂成就的潛在能力，在0～9歲這種音樂的潛能是發(fā)展的，9歲以后音樂潛能趨于穩(wěn)定，所以音樂潛能是先天與后天綜合的結(jié)果。音樂資質(zhì)對(duì)應(yīng)加涅學(xué)生素質(zhì)觀中在發(fā)展中形成的素質(zhì)，包括能力與人格特質(zhì)，根據(jù)加德納的多元智能理論，音樂智能是八大智能之一，屬于能力的范疇。對(duì)于發(fā)展中形成的素質(zhì)的教育，我們應(yīng)該考慮學(xué)生音樂資質(zhì)上的差異，先天的音樂資質(zhì)是因人而異的，所以戈登發(fā)明了PMMA，為幼兒園大班到三年級(jí)學(xué)生設(shè)定的“初級(jí)音樂聽想能力測(cè)量”，能幫助教師了解每位學(xué)生的音樂資質(zhì)，因材施教;同時(shí)，為早期音樂教育提供了理論依據(jù)，能促進(jìn)音樂資質(zhì)的發(fā)展。

三、以心理學(xué)為基礎(chǔ)的戈登教學(xué)法實(shí)踐探究

教育心理學(xué)理論發(fā)展相對(duì)完善，但是教育心理學(xué)理論在音樂教育中的運(yùn)用卻并不完善，多數(shù)音樂教師只是將行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義、人本主義的幾大理論表層地與音樂教育結(jié)合，如何有效地將教育心理學(xué)理論與音樂教學(xué)實(shí)踐有效地結(jié)合成為當(dāng)下亟待解決的問題，不可置否的是，戈登音樂學(xué)習(xí)理論給了我們一個(gè)很好的音樂教育實(shí)踐藍(lán)本。

筆者運(yùn)用戈登音樂教育理念對(duì)學(xué)齡前以及小學(xué)階段學(xué)生展開教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)不同階段學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方式是不同的。首先，我們以一節(jié)戈登的早期幼兒音樂啟蒙課《紅傘》為例，這首《紅傘》是多利亞調(diào)式，復(fù)拍子，針對(duì)適應(yīng)期（2～4歲前）兒童展開教學(xué)時(shí)，我們讓孩子們一邊用身體律動(dòng)感受旋律（隨意揮舞絲巾、隨意的空間運(yùn)動(dòng)），一邊用無意義音節(jié)演唱，在重復(fù)多次后，我們停止演唱，保持律動(dòng)，最后讓孩子們唱出主音。在低齡兒童的音樂教學(xué)中，我們用肢體律動(dòng)與歌唱讓他們感受音樂要素，盡可能地讓他們專注于某一個(gè)音樂要素，主要是音調(diào)與節(jié)奏，并訓(xùn)練初步的聽想能力。針對(duì)模仿期（2～4歲）的孩子可以讓他們演唱1、2小節(jié)，聽想3、4小節(jié)，用高、中、低空間表現(xiàn)音高。到了同化期（3～5到4～6歲），嘗試著讓孩子們打出節(jié)拍，關(guān)注節(jié)奏這一音樂要素，并根據(jù)節(jié)奏在空間中律動(dòng)。

再以小學(xué)五年級(jí)音樂課《鳳陽花鼓》為例，處于具體運(yùn)算階段的兒童，已經(jīng)具備音樂要素守恒概念，教師在課前出示一段鑼鼓節(jié)奏，學(xué)生能迅速理解各節(jié)奏型之間關(guān)系，并在歌曲中找到該節(jié)奏型對(duì)應(yīng)的音樂片段;此外，當(dāng)老師要求對(duì)比兩個(gè)版本的《鳳陽花鼓》時(shí)，學(xué)生也能很快描述出速度、力度以及情感的差異，可見學(xué)生在此階段已經(jīng)對(duì)音強(qiáng)、音色、速度、時(shí)值、音高有深刻理解。針對(duì)該階段的學(xué)生，音樂教師要讓他們盡可能多的接觸、聆聽音樂，發(fā)展音樂理解力。

在兩個(gè)案例中，戈登音樂教育理論的三大內(nèi)核：聽想、音樂學(xué)習(xí)的順序、音樂資質(zhì)得到了很好的體現(xiàn)，戈登幫我們解決了“怎么教”與“如何教”的難題。反觀我們當(dāng)下的早期音樂教育，呈現(xiàn)了兩個(gè)極端發(fā)展趨勢(shì)，一是過于忽視，家長(zhǎng)任憑孩子參加算數(shù)、英語、語文的課外補(bǔ)習(xí)，忽視音樂能力發(fā)展，使音樂學(xué)科處于邊緣地位;二是過于重視，“拔苗助長(zhǎng)式”的音樂教學(xué)，在孩子學(xué)會(huì)聆聽之前，過早地強(qiáng)調(diào)識(shí)譜，在孩子沒有形成音樂感受力之前，強(qiáng)迫他們機(jī)械模仿單調(diào)的手指練習(xí)，甚至用功利的眼光看待音樂學(xué)習(xí)，扭曲音樂教育根本目標(biāo)——審美，向表演、測(cè)試、加分等功能性目的轉(zhuǎn)變，最終磨滅了對(duì)音樂的興趣。我們更應(yīng)該在兩者間找到平衡點(diǎn)，用聽想喚醒孩子的音樂興趣，遵循音樂學(xué)習(xí)順序，尊重每個(gè)孩子音樂資質(zhì)的差異，讓整體國(guó)民音樂教育進(jìn)入新階段。

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