“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵與實(shí)踐路向

胡緒 靳玉樂

摘要：學(xué)業(yè)測(cè)試與學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的聯(lián)系。學(xué)生參與學(xué)業(yè)測(cè)試即學(xué)習(xí)反思自我、表達(dá)需要以及共享經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)踐中，忽視師生情感參與，重結(jié)果輕過程，凸顯學(xué)業(yè)測(cè)試的“標(biāo)簽”功能，單向度地理解反饋過程，片面重視單極性的反饋信息，低效能地使用反饋方式等，是學(xué)業(yè)測(cè)試彰顯學(xué)習(xí)屬性的現(xiàn)實(shí)困境。對(duì)此，在學(xué)業(yè)測(cè)試中，教師作為學(xué)習(xí)激活者，應(yīng)為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，深度參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效反饋。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)評(píng)價(jià);學(xué)業(yè)測(cè)試;學(xué)習(xí);測(cè)試即學(xué)習(xí)

學(xué)業(yè)測(cè)試是教師評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)樣態(tài)的常規(guī)工作?，F(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的旨趣是“通過評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)”

李如密，姜艷：《核心素養(yǎng)視域中的教學(xué)評(píng)價(jià)教育：原因、價(jià)值與路徑》，《當(dāng)代教育與文化》2017年第6期，第60-66頁。。因此，作為重要評(píng)價(jià)手段的學(xué)業(yè)測(cè)試，自然是教學(xué)中至關(guān)重要的一環(huán)。然而，審視實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)一種普遍存在但通常被忽視的“有趣”現(xiàn)象：雖然經(jīng)歷過了無數(shù)次學(xué)業(yè)測(cè)試，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻不見提升。于多數(shù)學(xué)生而言，學(xué)業(yè)測(cè)試不僅沒有發(fā)揮激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、端正學(xué)習(xí)態(tài)度、提升學(xué)習(xí)能力的作用，反而徒增了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。此種情況在絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯中一直存在并延續(xù)著。這是一個(gè)發(fā)人深省的現(xiàn)象，有如此經(jīng)歷和疑惑的教師也不在少數(shù)。鑒于此，有必要對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行深入探究，以期解實(shí)踐之惑。在減少考試次數(shù)、“完善作業(yè)考試輔導(dǎo)”

中共中央 國(guó)務(wù)院：《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，載中華人民共和國(guó)中央人民政府官網(wǎng)：http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm？trs=1，最后登錄日期：2020年2月20日。、有效減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的政策規(guī)約下，我們與教師一樣，期望充分地發(fā)揮學(xué)業(yè)測(cè)試對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。為此，我們以探究測(cè)試與學(xué)習(xí)的內(nèi)在聯(lián)系為初衷，分析“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，揭示學(xué)業(yè)測(cè)試的現(xiàn)實(shí)困境，探索“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)路向，以期服務(wù)于“減負(fù)增效”的愿景。

一、“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵分析

學(xué)業(yè)測(cè)試的基本訴求是“以評(píng)促學(xué)”。立足于學(xué)業(yè)測(cè)試的實(shí)踐場(chǎng)域，超越“為測(cè)試而測(cè)試”與“為知識(shí)而測(cè)試”等非理性取向，“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵主要包括三個(gè)維度：

1基于“生—我”關(guān)系，學(xué)生參與學(xué)業(yè)測(cè)試即學(xué)習(xí)反思自我

古往今來，“反思”一直以實(shí)踐形態(tài)融入人們的生活世界。曾子以“吾日三省吾身”來提升自己的道德修養(yǎng);孔子以“內(nèi)省不疚”來描述君子;孟子以“行有不得者皆反求諸己”來揭示“反思”對(duì)“行動(dòng)”的促進(jìn)作用;《學(xué)記》也記載：“學(xué)然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也;知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！?/p>

傅任敢：《〈學(xué)記〉譯述》，上海教育出版社1957年版，第6頁。實(shí)用主義哲學(xué)家杜威在改造經(jīng)驗(yàn)的過程中，揭示了經(jīng)驗(yàn)包含“主動(dòng)嘗試”與“被動(dòng)承受”兩個(gè)因素，而反思就發(fā)生在我們識(shí)別這兩者的關(guān)系時(shí)，因此這種經(jīng)驗(yàn)被稱為“反省經(jīng)驗(yàn)”，反思就是“經(jīng)驗(yàn)中的反思”?；谛碌慕?jīng)驗(yàn)觀，杜威批判了傳統(tǒng)教育中思維與經(jīng)驗(yàn)的二元對(duì)立，提出“以反省思維作為教育的目的”

約翰·杜威：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2004年版，第23頁。，建構(gòu)了以情境、問題、假設(shè)、推論與驗(yàn)證為要素的教學(xué)法。在當(dāng)代學(xué)者中，馬克斯·范梅南認(rèn)為，教育中的“反思含有對(duì)行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味”

馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹英譯，教育科學(xué)出版社2001年版，第131頁。，構(gòu)成教師與學(xué)生生活世界的反思形式包括行動(dòng)前的反思、行動(dòng)中的反思以及對(duì)行動(dòng)的反思。歸納而言，人們對(duì)反思的認(rèn)識(shí)可以達(dá)成基本共識(shí)：一是反思可以改善行動(dòng);二是反思與行動(dòng)合二為一;三是反思本身就是一種行動(dòng)。

因此，作為一種教育實(shí)踐，學(xué)業(yè)測(cè)試的診斷反思功能使學(xué)生學(xué)會(huì)反思成為可能。首先，在準(zhǔn)備階段，對(duì)理想自我認(rèn)知的追求，會(huì)激發(fā)學(xué)生對(duì)過往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的反思。雖然這一階段的反思主要集中于對(duì)知識(shí)、方法類經(jīng)驗(yàn)的回顧，以及對(duì)可能測(cè)試知識(shí)點(diǎn)、題型等的預(yù)測(cè)，但是其仍明顯表現(xiàn)為學(xué)生基于自我認(rèn)知的“期望性反思”。其次，在測(cè)試過程中，學(xué)生面臨具體問題情境時(shí)，除了調(diào)動(dòng)智力因素尋找解決方案以外，還會(huì)因解決問題所遇到的困難引發(fā)諸如情感等非智力因素的參與，這種情感經(jīng)驗(yàn)不僅能幫助學(xué)生解決具體問題，而且還會(huì)成為學(xué)生后續(xù)反思的重要資源。再次，經(jīng)過教師對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試效果的反饋評(píng)價(jià)，學(xué)生有意義地整合來自“過程經(jīng)驗(yàn)”與“反饋結(jié)果”兩方面的完整信息，得以構(gòu)建具身的反省經(jīng)驗(yàn)。最后，在形成“反省經(jīng)驗(yàn)”的過程中，學(xué)生還會(huì)得到教師的協(xié)助。有效的反思并不是學(xué)生“與生俱來”的素質(zhì)，這就需要教師鼓勵(lì)學(xué)生成為自己的學(xué)習(xí)資源，強(qiáng)化學(xué)生的自我思考與管理，以更好地理解、掌握、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程。概言之，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)反思自我是為了發(fā)展學(xué)生的自我意識(shí)、自我理解等元認(rèn)知。

2基于“生—師”關(guān)系，學(xué)生參與學(xué)業(yè)測(cè)試即學(xué)習(xí)表達(dá)需要

在學(xué)術(shù)界，廣泛分布于社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域的需要研究，為理解學(xué)生的需要提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其中，多亞爾和高夫分析批判了相對(duì)主義的多種需要理論，揭示了“需要”的兩種常見的用法：一是把需要當(dāng)作驅(qū)動(dòng)力，這時(shí)的需要是一種動(dòng)機(jī)力量;二是把需要當(dāng)作目標(biāo)和策略，如果需要得不到某種“滿足物”的滿足，將會(huì)導(dǎo)致“嚴(yán)重傷害”。

萊恩·多亞爾，伊恩·高夫：《人的需要理論》，汪淳波，張寶瑩譯，商務(wù)印書館2008年版，第46-51頁。馬克思的需要理論則認(rèn)為，人的需要是一種能“產(chǎn)生出真正的社會(huì)聯(lián)系”的相互關(guān)系，它不僅具有多樣性，而且還是歷史的過程，因而具有積極的意義。

馮文光：《馬克思的需要理論》，黑龍江人民出版社1986年版，第14-17頁?；诖耍瑢W(xué)生需要的教育性解讀應(yīng)包含三個(gè)維度：第一，學(xué)生具有內(nèi)發(fā)的“生長(zhǎng)需要”。學(xué)生所處的未成熟狀態(tài)實(shí)為一種“向前生長(zhǎng)的力量”，是學(xué)生生長(zhǎng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。第二，“生長(zhǎng)需要”是師生關(guān)系的聯(lián)結(jié)物?；隈R克思的需要理論，師生交往過程是教師育人期望與學(xué)生生長(zhǎng)需要之間的動(dòng)態(tài)過程，學(xué)生生長(zhǎng)需要正是其中的聯(lián)結(jié)物。第三，尋求“滿足物”的過程即學(xué)生“生長(zhǎng)”的過程。“生長(zhǎng)需要”的積極意義在于，促使師生共同關(guān)注滿足學(xué)生生長(zhǎng)需要的手段與途徑，從而在“需要”與“滿足物”的交互中產(chǎn)生新的需要并如此循環(huán)，以實(shí)現(xiàn)真正的“生長(zhǎng)”。

基于學(xué)生需要的客觀性，教師在學(xué)業(yè)測(cè)試中應(yīng)主動(dòng)洞察學(xué)生的內(nèi)心世界，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的需求，并認(rèn)可和尊重他們的需要表達(dá)。因此，學(xué)生參與學(xué)業(yè)測(cè)試的任務(wù)之一就是“學(xué)會(huì)表達(dá)需要”，這是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的尊重與呵護(hù)。首先，學(xué)生要學(xué)會(huì)表達(dá)對(duì)自己學(xué)習(xí)預(yù)期在學(xué)業(yè)測(cè)試中的實(shí)現(xiàn)樣態(tài)的認(rèn)知，以及期望教師在學(xué)習(xí)方法、解題技巧等方面能給予更多幫助的需要。對(duì)教師而言，這是獲得學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)信息、準(zhǔn)確把握學(xué)業(yè)測(cè)試結(jié)果所蘊(yùn)含的真實(shí)學(xué)情的重要途徑。其次，學(xué)生還應(yīng)學(xué)會(huì)表達(dá)“希望獲得教師認(rèn)同”的需要，這可以避免學(xué)生因“被認(rèn)同”而被貼標(biāo)簽。對(duì)此，學(xué)生可以通過與教師的對(duì)話，向其傳遞自己通過反省學(xué)業(yè)測(cè)試而發(fā)現(xiàn)的某些方面的進(jìn)步，并表達(dá)希望獲得教師認(rèn)同的意愿。這不僅是學(xué)生樹立信心、彰顯主體性的需要，更是增進(jìn)師生深度理解、形成共同價(jià)值觀的應(yīng)然選擇。歸納而言，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)需要，不僅是為了在師生間形成基于信任的教育性理解，更是為了讓學(xué)生在表達(dá)中真切體驗(yàn)與感悟自我生長(zhǎng)的過程。

3基于“生—生”關(guān)系，學(xué)生參與學(xué)業(yè)測(cè)試即學(xué)習(xí)共享經(jīng)驗(yàn)

在人的學(xué)習(xí)生涯中，個(gè)人的學(xué)習(xí)同時(shí)也與他人的學(xué)習(xí)有著密切的聯(lián)系。孔子云：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎？人不知，而不慍，不亦君子乎？”

楊伯峻：《論語譯注》，中華書局2012年版，第2頁。其揭示了“在學(xué)習(xí)與知道的道路上，人與我，遠(yuǎn)與近，既不是漠不相關(guān)的關(guān)系，也不是親昵狎侮的關(guān)系;既是‘不亦悅乎‘不亦樂乎的仁通關(guān)系，也是‘人不知而不慍的恕讓關(guān)系;既是相與感通出來的同仁、同道、朋友關(guān)系，也是保持距離的、海闊天空的、讓出來的、容與出來的恕的關(guān)系”。

柯小剛：《道學(xué)導(dǎo)論（外篇）》，華東師范大學(xué)出版社2010年版，第28頁。這種關(guān)系，既包含朋友間“就有道而正焉”的取長(zhǎng)補(bǔ)短，也包含“忠告而善道之”的“責(zé)善”之誼。此表明，在學(xué)生的求學(xué)過程中，學(xué)習(xí)不只有一個(gè)人的“獨(dú)樂樂”，而且還有與朋輩之間“如切如磋，如琢如磨”的“眾樂樂”。這就意味著，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也是其他同伴的學(xué)習(xí)資源，它們之間互為參照而成為共享的財(cái)富。事實(shí)亦如此，在學(xué)校教育中，除了存在于師生“教—學(xué)”關(guān)系中的學(xué)習(xí)過程，還有發(fā)生在生生之間的“學(xué)—學(xué)”過程，而且在一定程度上，將間接經(jīng)驗(yàn)對(duì)象化的“學(xué)—學(xué)”過程具有更強(qiáng)的同質(zhì)性，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，釋放學(xué)生的創(chuàng)造力。

基于學(xué)習(xí)的上述屬性，學(xué)業(yè)測(cè)試作為立足于“生—生”關(guān)系的學(xué)習(xí)活動(dòng)，便于其中生成了可供學(xué)生共享的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。一是知能性經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過學(xué)業(yè)測(cè)試，學(xué)生不僅集中暴露出在知識(shí)學(xué)習(xí)、方法運(yùn)用等方面存在的問題，而且還集中展現(xiàn)超出教師預(yù)期的解決問題能力，比如使用非常巧妙的解題方法、發(fā)表有見地的個(gè)性見解等。前者因個(gè)體學(xué)情的差異性，可供學(xué)生相互借鑒，以警醒自己出現(xiàn)或減少類似的錯(cuò)誤發(fā)生，其發(fā)揮著“反例正用”的作用;后者則因其創(chuàng)新性而成為同伴可以掌握的學(xué)習(xí)對(duì)象，其發(fā)揮的是示范、引領(lǐng)的作用。二是情意性經(jīng)驗(yàn)。學(xué)業(yè)測(cè)試作為學(xué)習(xí)過程，其間飽含學(xué)生從期望、焦慮到喜悅或沮喪的情感投入。對(duì)此，不同學(xué)生會(huì)采用不同的態(tài)度與方式對(duì)待它們，比如向師友傾訴以及自我鼓勵(lì)或“自嘲”等。所以，當(dāng)學(xué)生在學(xué)業(yè)測(cè)試中有成功或失敗的體驗(yàn)時(shí)，通過同伴交流而獲得來自對(duì)方的認(rèn)可或開導(dǎo)，是調(diào)整自我學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要過程性經(jīng)驗(yàn)?；谶@兩類經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生間的交流就生成了具有離散性、情境性、互惠性的非正式學(xué)習(xí)，其最重要的價(jià)值是實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化反省經(jīng)驗(yàn)的共享。

二、“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的實(shí)踐困境

學(xué)業(yè)測(cè)試已然成為師生在學(xué)校場(chǎng)域中的共同經(jīng)驗(yàn)，但是經(jīng)驗(yàn)“形成思想懶散和教條主義”的固有弊端，使學(xué)業(yè)測(cè)試背離學(xué)習(xí)的訴求，產(chǎn)生并固化了一系列問題。

1忽視激發(fā)學(xué)生情意參與，弱化了學(xué)業(yè)測(cè)試的具身反思性

在教育史上，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)測(cè)試具有悠久的歷史?！秾W(xué)記》中記載：“古之教者，家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國(guó)有學(xué)。比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志;三年視敬業(yè)樂群;五年視博習(xí)親師;七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成?！?/p>

傅任敢：《〈學(xué)記〉譯述》，上海教育出版社1957年版，第7-8頁?？梢姡杂嘶顒?dòng)制度化雛形顯現(xiàn)之初，學(xué)業(yè)測(cè)試就應(yīng)運(yùn)而生。自唐代始，以德行與學(xué)業(yè)為內(nèi)容的考試逐漸發(fā)展形成制度，并經(jīng)歷了確立、發(fā)展、成熟以及近代化的變遷過程。歷經(jīng)逾千年的演進(jìn)，學(xué)業(yè)測(cè)試儼然成為具有象征性的教育符號(hào)。并且，經(jīng)傳承與積淀，結(jié)構(gòu)化、體系化的學(xué)業(yè)測(cè)試還負(fù)載了特定的意義，形成了師生各自的行為準(zhǔn)則，可謂“一種儀式化的存在”

許新秀：《考試的權(quán)力運(yùn)作與儀式化表征初探》，《南通大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2008年第2期，第11-14頁。。對(duì)待這種標(biāo)識(shí)性文化儀式，師生需以虔誠(chéng)之心將對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試的重視轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的情感，并在精神世界中激發(fā)與維系學(xué)業(yè)測(cè)試的儀式感。這種儀式感既包含師生的情感體驗(yàn)和學(xué)業(yè)測(cè)試活動(dòng)的相互滲透，也蘊(yùn)含師生對(duì)學(xué)習(xí)以及自我身份的尊重和敬畏。因此，師生對(duì)這種“儀式”所寄予的情意超越了純粹的測(cè)試行為，使其更具教育價(jià)值。

然而，相較于對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試工具性的執(zhí)著，多數(shù)師生在學(xué)業(yè)測(cè)試中的情意參與卻一直未被激發(fā)。其一，教師安排學(xué)業(yè)測(cè)試時(shí)具有很強(qiáng)的隨意性。一方面，對(duì)教學(xué)輔助資料有依賴性的教師會(huì)根據(jù)資料固有的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，潛意識(shí)地實(shí)施測(cè)試;另一方面，部分教師“以考代練”，密集地組織學(xué)業(yè)測(cè)試，而非源于學(xué)生發(fā)展需要，這使得學(xué)生心生厭倦，降低了對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試的重視，只將其作為一項(xiàng)必須但非情愿的任務(wù)來應(yīng)付。其二，學(xué)業(yè)測(cè)試忽視師生的理性情感參與。循著工具理性的邏輯，多數(shù)師生忽視了學(xué)業(yè)測(cè)試對(duì)主體認(rèn)知的解釋與理解作用，其內(nèi)在情感與學(xué)業(yè)測(cè)試始終處于二元對(duì)立的狀態(tài)。因此，他們投入其中的情感主要表現(xiàn)為非理性層面的興奮、緊張、焦慮和無所謂等，這無法激發(fā)師生對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試的理性認(rèn)知，也無法調(diào)動(dòng)師生出于主體自覺的情感參與，更難以激發(fā)學(xué)生的具身反思。概而言之，現(xiàn)實(shí)中多數(shù)的學(xué)業(yè)測(cè)試未能關(guān)照學(xué)生對(duì)精神性的情感體驗(yàn)的需求，從而忽視了對(duì)情意的激發(fā)與運(yùn)用，這實(shí)則陷入了二元論的陷阱，將學(xué)業(yè)測(cè)試僅僅當(dāng)作手段與工具，而完全否定了其作為教育文化中一種反思性活動(dòng)的基本屬性。

2重視靜態(tài)學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視了學(xué)業(yè)測(cè)試過程中的交互關(guān)系

相較于教育與教學(xué)過程，學(xué)業(yè)測(cè)試只可謂是“微過程”，但是，其教育屬性使我們可以借助對(duì)教育與教學(xué)過程屬性的理解，來喚起對(duì)其過程屬性的認(rèn)知與重視。關(guān)于教育的屬性，有學(xué)者基于過程哲學(xué)認(rèn)為，作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，過程是教育的存在形式與展開方式，不能避談過程而去理解教育活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，過程屬性是教育的基本屬性，其賦予了教育活動(dòng)以“轉(zhuǎn)化與生成”“情境化與結(jié)構(gòu)關(guān)系”以及“確定性與不確定性相統(tǒng)一”等基本特征。

郭元祥：《論教育的過程屬性和過程價(jià)值——生成性思維視域中的教育過程觀》，《教育研究》2005年第9期，第3-8頁。而關(guān)于教學(xué)，有學(xué)者則基于對(duì)教育過程屬性的理解認(rèn)為，對(duì)教學(xué)過程屬性的揭示比指向目標(biāo)的教學(xué)觀更有發(fā)展價(jià)值，學(xué)生的發(fā)展只有在教學(xué)這種人為的過程性存在中才能得以實(shí)現(xiàn)。

羅祖兵：《有效教學(xué)的過程性闡釋》，《教育研究》2017年第9期，第99-105頁。因此，作為教育“微過程”的學(xué)業(yè)測(cè)試，亦具有其過程屬性。其一，學(xué)業(yè)測(cè)試需要師生的“投入”。作為教育性的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)業(yè)測(cè)試是師生綜合心理因素參與的過程，他們的情感、態(tài)度以及期望等是學(xué)業(yè)測(cè)試活動(dòng)的推進(jìn)動(dòng)力，這些因素的投入程度與學(xué)業(yè)測(cè)試過程的完整程度直接相關(guān)。其二，學(xué)業(yè)測(cè)試是對(duì)“不確定”的揭示。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒、思想以及知識(shí)與方法掌握情況等的動(dòng)態(tài)考察，是學(xué)業(yè)測(cè)試的應(yīng)有之意，也是其融入教育教學(xué)過程、彰顯育人價(jià)值的必然取向。

以學(xué)業(yè)測(cè)試的過程屬性檢視實(shí)踐，揭示出其中存在三方面的問題：第一，“重結(jié)果”凸顯了學(xué)業(yè)測(cè)試的“標(biāo)簽”功能。在多數(shù)師生看來，學(xué)業(yè)測(cè)試只是教與學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，其主要功能是以獲得的分?jǐn)?shù)診斷與評(píng)判教與學(xué)的效果。如此，師生對(duì)“應(yīng)試”推崇越甚，就對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試?yán)斫庠狡?，也就將學(xué)業(yè)測(cè)試“貼標(biāo)簽”的作用無限放大。經(jīng)多次強(qiáng)化，教師實(shí)現(xiàn)了獲得學(xué)生學(xué)情靜態(tài)圖譜的基本目標(biāo)，學(xué)生則默認(rèn)了自己學(xué)習(xí)樣態(tài)的不變事實(shí)。第二，淡化學(xué)業(yè)測(cè)試中的“關(guān)系”。懷特海在闡釋其過程哲學(xué)的方法論時(shí)指出：“聯(lián)系性是屬于一切類型的一切事物的本質(zhì)。它之所以成為類型的本質(zhì)，是因?yàn)轭愋投际窍嗦?lián)系的?！?/p>

懷特海：《思維方式》，劉放桐譯，商務(wù)印書館2004年版，第10頁。這表明，事物的本質(zhì)是由關(guān)系決定的，認(rèn)識(shí)事物就需要揭示其中的關(guān)系。因而，這種方法論提醒人們以“關(guān)系分析”超越“因素分析”，在動(dòng)態(tài)過程中把握與認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)。而在絕大多數(shù)實(shí)踐中，教師是基于對(duì)學(xué)生、測(cè)試內(nèi)容、測(cè)試結(jié)果的靜態(tài)分析來把握測(cè)試活動(dòng)的，而忽略了通過學(xué)業(yè)測(cè)試揭示教與學(xué)在“歷時(shí)”與“共時(shí)”兩個(gè)維度的關(guān)系。第三，弱化了學(xué)業(yè)測(cè)試的“重要性”。懷特海認(rèn)為：“重要性是從有限的東西中無限性的內(nèi)蘊(yùn)中推導(dǎo)出來的?！?/p>

懷特海：《思維方式》，劉放桐譯，商務(wù)印書館2004年版，第20頁。這意味著，單純從一個(gè)具體、有限的情境來認(rèn)識(shí)事物的重要性，那么它也就不重要了，只有將事物放置在其存在的過程中，并與其他事物產(chǎn)生聯(lián)系，才可以彰顯其重要性?；诖?，在多數(shù)實(shí)踐中，教師對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試“重要性”的理解存在誤區(qū)，他們過分關(guān)注學(xué)業(yè)測(cè)試傳遞出的信息是否在連續(xù)的測(cè)試中保持穩(wěn)定，而不是關(guān)注測(cè)試和前后教與學(xué)的關(guān)系，亦即他們將學(xué)業(yè)測(cè)試孤立在教學(xué)過程之外。歸納而言，多數(shù)情境中，教師是靜止、孤立地看待學(xué)業(yè)測(cè)試中的各種關(guān)系的，這無疑是以機(jī)械論的邏輯掩蓋了學(xué)業(yè)測(cè)試的過程屬性。

3低效的學(xué)習(xí)反饋，阻礙了測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)促進(jìn)作用的發(fā)揮

發(fā)揮學(xué)業(yè)測(cè)試的教育功能，實(shí)則對(duì)教師立足于“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的評(píng)價(jià)素養(yǎng)提出了更高的要求。自美國(guó)學(xué)者斯蒂金斯提出“評(píng)價(jià)素養(yǎng)”這一概念以來，學(xué)者對(duì)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的研究取得了豐碩成果。首先，揭示了教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的內(nèi)涵是指教師選擇運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式，收集、分析與使用評(píng)價(jià)信息，以改進(jìn)教師教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意向、知識(shí)、能力、態(tài)度等。其次，形成了“以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、引領(lǐng)教師的教學(xué)，并將評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教與學(xué)的過程”的基本理念。這要求教師以系統(tǒng)觀設(shè)計(jì)“學(xué)—教—評(píng)”一致方案，改進(jìn)評(píng)價(jià)中的問答方式，合理使用反饋，引導(dǎo)學(xué)生積極參與評(píng)價(jià)等方式提升評(píng)價(jià)效能。近年來，隨著研究與實(shí)踐的深入，研究者與教師愈發(fā)意識(shí)到，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程中，“反饋是評(píng)價(jià)與學(xué)生發(fā)展之間的橋梁”

王凱：《反饋何以有效：對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的新思考》，《教育科學(xué)》2011年第3期，第34-38頁。，是教學(xué)評(píng)價(jià)繞不開的話題。因此，教師對(duì)“反饋”的理解與運(yùn)用成為其必備的評(píng)價(jià)素養(yǎng)之一。特別是作為教學(xué)評(píng)價(jià)諸多方式中教師主觀能動(dòng)性發(fā)揮最集中的學(xué)業(yè)測(cè)試，其促進(jìn)學(xué)生的效能與教師反饋素養(yǎng)有著密切的聯(lián)系，其理想是以反饋構(gòu)建學(xué)生的發(fā)展需求與教師的期望間的動(dòng)態(tài)平衡。

慎察實(shí)踐，在學(xué)業(yè)測(cè)試中，教師在以反饋促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面尚有不足：其一，單向度地理解反饋過程。在多數(shù)實(shí)踐中，教師理解的反饋是以自己的“期望”評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果“怎么樣”，以及告訴學(xué)生“還可以怎么做”的單向過程，而忽視反饋也是學(xué)生從自己“需要”出發(fā)，希望從教師這里獲得肯定、贊許、指導(dǎo)等的“相向”過程。這種單向度的理解致使反饋過程中信息的錯(cuò)位與遺失，也導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試反饋的“絕對(duì)控制”。其二，片面重視單極性的反饋信息。信息是反饋的核心要素，教師對(duì)其的理解與運(yùn)用制約著學(xué)業(yè)測(cè)試的評(píng)價(jià)效能。與發(fā)生在人與物之間的信息反饋不同，學(xué)業(yè)測(cè)試所蘊(yùn)含的教育信息更加錯(cuò)綜復(fù)雜，其實(shí)則是教師與學(xué)生各自的興趣、能力、態(tài)度、意志等因素相互作用的客觀表現(xiàn)。但是，絕大多數(shù)教師常以單極思維，只對(duì)來自學(xué)生智力與知識(shí)方面的信息進(jìn)行簡(jiǎn)單反饋，其最大的危害是“一葉障目，不見泰山”。其三，低效能地使用反饋方式。隨著新的評(píng)價(jià)理念對(duì)實(shí)踐影響的加深，教師也有意識(shí)地采用諸如等級(jí)劃分、講解、對(duì)話等多種反饋方式與學(xué)生交流。但是，機(jī)械的理解與運(yùn)用降低了各種反饋方式的效能。比如，將對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試整體結(jié)果的分析作為講解的重點(diǎn)，從而以共性問題代替差異性問題降低了反饋的針對(duì)性;將應(yīng)答視作對(duì)話，忽視對(duì)學(xué)生迫切需要的關(guān)注，弱化了對(duì)話對(duì)深層次問題的揭示功能?？傮w而言，學(xué)業(yè)測(cè)試實(shí)踐反映出教師發(fā)展性反饋素養(yǎng)不足，致使反饋趨于形式化，這無疑降低了學(xué)業(yè)測(cè)試促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的效能。

三、“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)路向

踐行“測(cè)試即學(xué)習(xí)”理念的關(guān)鍵，是教師的認(rèn)識(shí)與理解。對(duì)此，教師應(yīng)作為學(xué)業(yè)測(cè)試中的學(xué)習(xí)激活者，超越對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)試工具理性的追求，基于學(xué)業(yè)測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值審慎地構(gòu)建屬于自己的具身實(shí)踐邏輯。

1為學(xué)業(yè)測(cè)試中學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架

“測(cè)試即學(xué)習(xí)”理念關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)視閾的轉(zhuǎn)變：從基于“教—學(xué)”關(guān)系的正式學(xué)習(xí)，擴(kuò)展到基于“生—我—師”三維關(guān)系的“非正式學(xué)習(xí)”，其旨在彰顯學(xué)業(yè)測(cè)試作為一種學(xué)習(xí)形態(tài)所具有的育人價(jià)值。但是，這一學(xué)習(xí)過程并非由學(xué)生自主完成，其需要教師提供適當(dāng)?shù)摹皩W(xué)習(xí)支架”，來幫助學(xué)生理解知識(shí)、建構(gòu)意義并發(fā)展能力。具體而言，教師應(yīng)幫助學(xué)生構(gòu)建的基本“支架”有三類：其一，知能性支架。首先，教師應(yīng)有意向地選擇、組織和設(shè)計(jì)具有良好診斷性的測(cè)試工具，以便顯現(xiàn)學(xué)生在知能學(xué)習(xí)方面取得的成就和存在的問題，為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)提供經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生的基礎(chǔ)。其次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)基于自我反思的認(rèn)知框架，以便在測(cè)試過程中清晰地調(diào)動(dòng)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，能夠掌握真實(shí)可靠的學(xué)情信息。其二，情意性支架。一方面，教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生理性認(rèn)識(shí)學(xué)業(yè)測(cè)試是診斷學(xué)習(xí)樣態(tài)、反思學(xué)習(xí)狀態(tài)的自然學(xué)習(xí)過程，其更多的是基于“查漏補(bǔ)缺”的自我提升過程，而非對(duì)外部期望刻意“符合”的過程;另一方面，為減少負(fù)面情緒對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)測(cè)試參與程度的影響，教師可以引導(dǎo)學(xué)生“把注意維持在當(dāng)前內(nèi)在或外部體驗(yàn)之上并對(duì)其不做任何判斷”

王宴慶，趙鑫：《正念對(duì)考試焦慮的影響：情緒調(diào)節(jié)自我效能感的中介作用》，《中國(guó)臨床心理學(xué)雜志》2015年第4期，第746-749頁。，這不僅可以調(diào)節(jié)學(xué)生的自我效能感，而且可以明顯降低學(xué)生的焦慮水平。其三，過程性支架。作為一種立足于“生—我—師”三維關(guān)系的學(xué)習(xí)形態(tài)，學(xué)業(yè)測(cè)試有效的張力需要以一定的結(jié)構(gòu)化作為保障，這意味著教師應(yīng)因地制宜地設(shè)置適當(dāng)?shù)挠薪逃庀虻慕煌琅c活動(dòng)載體，以促使學(xué)生反思自我、表達(dá)需要和共享經(jīng)驗(yàn)。歸納而言，教師建構(gòu)學(xué)習(xí)支架的意義在于提高師生對(duì)這種學(xué)習(xí)形態(tài)的重視與投入程度，從而以更加審慎、自覺的態(tài)度參與學(xué)業(yè)測(cè)試并發(fā)揮其學(xué)習(xí)功能。

2深度參與學(xué)業(yè)測(cè)試中學(xué)生的學(xué)習(xí)過程

學(xué)業(yè)測(cè)試作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種形態(tài)，也是“鑲嵌”于整個(gè)學(xué)習(xí)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生是“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的“起點(diǎn)”與“主體”，而教師則應(yīng)以“參與者”身份協(xié)助其學(xué)習(xí)發(fā)生，這由“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的基本屬性所決定。其一，學(xué)業(yè)測(cè)試的過程就是學(xué)習(xí)資源生成的過程。學(xué)業(yè)測(cè)試既暴露出學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題，也顯現(xiàn)出學(xué)生某些超出教師預(yù)設(shè)的智慧表現(xiàn)，這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都是教師所不能預(yù)設(shè)的，因此教師若要深入了解學(xué)情，就需要主動(dòng)參與到學(xué)生的需求表達(dá)與經(jīng)驗(yàn)共享中。其二，教師參與是學(xué)習(xí)發(fā)生與產(chǎn)出意義的需要。無論是引導(dǎo)學(xué)生反思自我，還是作為學(xué)生表達(dá)需要的對(duì)象，抑或提高經(jīng)驗(yàn)共享的效率，教師都在“生—我—師”三維關(guān)系中發(fā)揮關(guān)鍵作用。特別地，作為關(guān)懷人的教學(xué)活動(dòng)的一部分，教師主動(dòng)參與其中不僅有助于引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，而且也能讓教師切身體驗(yàn)學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而更好地理解學(xué)生及其學(xué)習(xí)樣態(tài)。其三，教師參與是重構(gòu)師生關(guān)系的需要。長(zhǎng)期以來，教師作為評(píng)價(jià)者主導(dǎo)學(xué)業(yè)測(cè)試，學(xué)生則處于從屬地位，其學(xué)業(yè)樣態(tài)主要以教師主觀的認(rèn)知為標(biāo)準(zhǔn)，這實(shí)質(zhì)上固化了“單核”師生關(guān)系，阻斷了本應(yīng)發(fā)生在師生間關(guān)于學(xué)生真實(shí)學(xué)情的“信息流”。因此，教師應(yīng)主動(dòng)傾聽學(xué)生需求、積極回應(yīng)與分享情感體驗(yàn)，以平等互動(dòng)的師生關(guān)系提升學(xué)業(yè)測(cè)試的育人效能。

3為學(xué)業(yè)測(cè)試中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提供有效反饋

“測(cè)試即學(xué)習(xí)”理念希望以教師的作為，糾正學(xué)業(yè)測(cè)試歷來只重視評(píng)判學(xué)生知識(shí)、能力的偏差，進(jìn)而將視域擴(kuò)展到學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等綜合維度，特別是“測(cè)試即學(xué)習(xí)”本身。這種超越純粹工具理性的探索，更關(guān)注學(xué)業(yè)測(cè)試的倫理與文化品性。因而，教師不再控制評(píng)價(jià)的話語權(quán)，而是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供情境性的評(píng)價(jià)指導(dǎo)。這要求教師基于師生互動(dòng)的情境性對(duì)話，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提供有效反饋。依據(jù)學(xué)生所處學(xué)習(xí)情境的共時(shí)與歷時(shí)關(guān)系，具體反饋包括兩類：一是積極性反饋。這是指教師在參與學(xué)習(xí)時(shí)，體驗(yàn)、了解到學(xué)生在學(xué)業(yè)測(cè)試中獲得的新成就而采用相應(yīng)的激勵(lì)方式，其旨在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、過程與投入表示認(rèn)可，進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方式、成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并激發(fā)其對(duì)未來學(xué)習(xí)成果的合理期望。二是發(fā)展性反饋。學(xué)業(yè)測(cè)試作為一種學(xué)習(xí)形態(tài)，其重要價(jià)值在于“促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)”，這不僅意味著教師要對(duì)學(xué)生的已有成就予以肯定，而且更需要對(duì)其未來發(fā)展?jié)撃苡枰园l(fā)掘。因此，發(fā)展性反饋集中關(guān)注學(xué)生在學(xué)業(yè)測(cè)試中所表現(xiàn)出的不足，以及尚未完全展現(xiàn)出的特殊素養(yǎng)，比如思維能力、學(xué)習(xí)能力、意志力等。這一方面要求教師采用適當(dāng)?shù)姆绞脚c途徑彌補(bǔ)學(xué)生在知識(shí)、能力等基礎(chǔ)素養(yǎng)上的不足;另一方面要求教師基于學(xué)生的實(shí)然狀態(tài)與發(fā)展的可能性，構(gòu)建可以預(yù)期與實(shí)現(xiàn)的“成長(zhǎng)愿景”，并提供適當(dāng)?shù)慕ㄗh。