歷史問題鏈激活情境線索式教學設(shè)計

中學歷史教學即將步入通史教材教學的新時代。歷史教材變革和歷史學科核心素養(yǎng)的提出，寄托了中學歷史課程和教學變革的愿望。[1]對于踐行教材變革的精神，筆者對普通高中教科書歷史必修《中外歷史綱要》的思考，認為通過案例創(chuàng)設(shè)情境，進而設(shè)計教學線索，通過問題設(shè)置來推進教學環(huán)節(jié)順利展開，是一種切實有效的教學設(shè)計思路。通過問題鏈激活情境的線索式教學，既有助于落實學科素養(yǎng)，又有助于統(tǒng)編教材歷史教學的成功實踐。

一、設(shè)計依據(jù)

本課教學是依據(jù)教材明清歷史事實，創(chuàng)設(shè)隆慶朝議的情境，通過設(shè)立歷史教學問題來開展和推動課堂教學。一方面，統(tǒng)編教材突出的特點之一是正文部分歷史事實陳述較多，學生理解和素養(yǎng)的培養(yǎng)需要借助史料、情境來實現(xiàn)。另一方面，歷史事實，是歷史學的基本內(nèi)容，[2]歷史事實和史料是歷史解釋等學科素養(yǎng)的起點。[3]離開歷史事實，培育學科素養(yǎng)是空談。本課教學設(shè)計要解決教材歷史事實的學習掌握和理解問題，也要落實學科素養(yǎng)的培育目標。

二、設(shè)計過程

教學環(huán)節(jié)（一）

教學導入：教師提問學生們的明朝印象，和學生互動探討，并提出問題：明朝到底是什么樣的明朝？

情境創(chuàng)設(shè)：

材料1：隆慶元年（1567年）九月，俺答“復(fù)率眾數(shù)萬分三道入井坪、朔州、老營、偏頭關(guān)諸處。邊將不能御，遂長驅(qū)攻岢嵐及汾州，破石州，殺知州王亮彩，屠其民，……男女死者數(shù)萬?！悟T至灤河，京師震動，三日乃引去?！?/p>

——《明史》

材料2：隆慶帝召集群臣議以“薊為畿輔重地，今虜勢猖獗，誰能鎖鑰北門？”

——《戚少保年譜耆編》

問題1.明朝新皇帝隆慶帝遇到了什么問題？

問題2.頻頻被北方敵人入侵騷擾，難道就印證了明朝弱的印象嗎？明朝到底是強是弱？

問題3.隆慶帝在此朝議中提出了一個什么問題？

意圖：依靠材料解讀、創(chuàng)設(shè)的情景，突出北方俺答的威脅嚴重和明朝的強弱歷史問題，激發(fā)學生產(chǎn)生認知沖突和探究愿望，同時通過教學問題鏈，推進教學環(huán)節(jié)展開。教師的口頭語言需要補充的是，隆慶帝的簡介和明朝強弱的基本概況，意圖是調(diào)動學生的已有認知，配合問題和情境創(chuàng)設(shè)。

過渡：隆慶帝提出了“鎖鑰北門”，怎么解決這個問題呢？解決邊疆問題，須探討明朝內(nèi)政和強弱，須要了解當時的明朝是一個什么樣的明朝？

教學環(huán)節(jié)（二）

材料3：自秦始置丞相，不旋踵而亡。漢唐宋因之，……多有小人專權(quán)亂政?！裎页T丞相，設(shè)五府、六部（等）……事皆朝廷總之……以后子孫做皇帝時，并不許立丞相。

——《明會典·皇明祖訓》

問題1：隆慶朝大概處于明朝歷史的什么階段？

問題2：明朝制度出現(xiàn)了什么變化？

問題3：導致丞相制度廢除的原因是什么？

問題4：明朝丞相制度的變遷造成了什么影響？內(nèi)閣獲得票擬權(quán)是否意味著丞相制度的重建？

意圖：歷史問題鏈是緊扣教材中的歷史事實，突破重難點而設(shè)置。結(jié)合教師的敘述和材料，展示明朝由盛而衰的大歷史。上承教師和學生探究的明朝印象，制造學生學習任務(wù)，引導學生探討明朝丞相制度變遷的歷史?；诿鞒傮w發(fā)展的史實，讓學生知道隆慶朝在明朝大歷史中的大概階段，為分析“隆慶朝議”打好基礎(chǔ)。

過渡：既已認識隆慶朝以前明朝制度的變遷，那么隆慶朝以前的明朝歷代皇帝有無處理邊疆問題或者對外關(guān)系的經(jīng)驗可供借鑒探討呢？

教學環(huán)節(jié)（三）

材料2：明成祖時期明朝疆域（略）、鄭和下西洋圖（1405—1433）（略）

問題1：永樂朝時期，內(nèi)陸邊疆問題上有何成就？

問題2：永樂朝時期，對外關(guān)系上有何成就？

問題3：如何看待教材中鄭和下西洋“耀兵異域，示中國富強”這一主要目的？

處理和意圖：通過探究明朝前期處理邊疆的成效及鄭和下西洋，突出明朝國力之強?；诿鞒吔臍v史事實，指向培養(yǎng)學生的時空意識和歷史解釋的能力，從而突出明朝國力之強的印象，進一步構(gòu)建情境中的明朝是否強弱的認知沖突，也為明朝朱棣大力北伐試圖解決蒙古問題而未果，更為處理長期以來蒙古問題是明朝的主要威脅的“學習聚焦”做好鋪墊。

過渡：永樂朝既然這么“強”，何以在隆慶朝遭遇嚴重的北虜之患？

教學環(huán)節(jié)（四）

材料1：明朝萬歷十年疆域圖（1582）略 ? ?明萬歷十年疆域圖部分（略）

材料3：倭寇襲擾形勢圖（略）

問題1：萬歷朝明朝疆域出現(xiàn)了什么變化？為什么會出現(xiàn)這個變化？

問題2：根據(jù)表格，從宣德到隆慶，明朝出現(xiàn)了什么問題？該問題主要集中的方位在哪？程度如何？

問題3：根據(jù)圖片，14至16世紀，明朝出現(xiàn)了什么問題？該問題主要在哪發(fā)生？程度如何？

問題4：北虜和南倭哪個問題更嚴重？為什么？

意圖：對比永樂帝朝和萬歷朝時代的歷史地圖，了解明朝前后期疆域的變化，知曉明朝國力由盛而衰、北方蒙古邊患日趨嚴重的問題。探究的目的是彰顯明朝中后期南倭北虜之患。至明朝中后期，由于宦官勢力膨脹等綜合作用之下，王朝走向衰弱，以“政治黑暗、宦官專權(quán)、國力衰弱、社會矛盾尖銳、邊疆危機”等關(guān)鍵詞構(gòu)成明朝中后期的印象。筆者截取了萬歷十年疆域圖的北部部分，突出北部邊界的變化，加深學生對于邊疆和京城之間的“咫尺”距離的印象，進而為隆慶帝朝的邊疆危機做好鋪墊，以此突出了隆慶朝二患并存，但北虜之患甚于南倭之患，緊扣“朝議”情境渲染。

過渡：雖則隆慶朝要早于萬歷朝，但隆慶朝的疆域基本和萬歷朝疆域近似。接下來我們再回隆慶朝議“現(xiàn)場”。

教學環(huán)節(jié)（五）

材料1：隆慶帝召集群臣議以“薊為畿輔重地，今虜勢猖獗，誰能鎖鑰北門？”

——《戚少保年譜耆編》

材料2：

材料3： 戚繼光抗倭形勢圖（略）

材料4：血戰(zhàn)殲倭，勛垂閩浙。

——《明神宗實錄》

問題1：“虜勢猖獗”之虜是何虜？

問題2：明朝通過什么方式來防御北方強敵？

問題3：誰來回答“誰能鎖鑰北門”的問題？通過舉薦誰比較合適呢？

問題4：舉薦戚繼光的依據(jù)是什么呢？

問題5：結(jié)合教材，可惡的明朝倭寇起因是什么？明朝除了任用名將軍事打擊來犯的倭寇，之后是如何解決倭患的呢？

意圖：教師依據(jù)難易層層遞進的問題鏈，通過敘述和互動，探究當時內(nèi)閣首輔徐玠和內(nèi)閣大學士張居正等舉薦能夠擔負拱衛(wèi)京師重責的人會是誰呢？他們舉薦的依據(jù)是什么？通過指認明朝長城示意圖和京師、薊鎮(zhèn)的地理位置，突出選用名將的重要性和迫切性。通過追問舉薦戚繼光的依據(jù)，來認識戚繼光抗倭的成就及評價，總結(jié)探討明朝為解決倭寇的對策。

材料6：血戰(zhàn)殲倭，勛垂閩浙。壯猷御虜，望著幽燕。

——《明神宗實錄》

問題1：結(jié)合材料，如何認識戚繼光的功績？

問題2：結(jié)合教材，如何認識隆慶和議的作用？

處理和意圖：表格中用紅色字體標注1571年隆慶和議一行?；谠撃甑臍v史事實，結(jié)合教師敘述張居正和戚繼光處理北虜?shù)恼撸约奥c和議之后蒙古和明王朝的沖突對抗走向緩和的大勢。通過問題和學習任務(wù)，探討戚繼光在北方守御邊疆的功績，進而討論隆慶和議的歷史作用。

過渡：蒙古問題在隆慶和議之后緩和，問題鏈照應(yīng)了教材中“學習聚焦”的問題：蒙古雖是明王朝的主要威脅，但取代明朝的卻是滿洲的清王朝。

教學環(huán)節(jié)（六）

材料1：

問題1：戚繼光在萬歷朝遭遇了什么？

問題2：結(jié)合教材，明朝東北疆域出現(xiàn)了變化？

問題3：結(jié)合教材，明朝末期明朝內(nèi)政和邊疆問題出現(xiàn)了什么變化？

意圖：上承教師敘述明朝的主要威脅蒙古問題在隆慶和議之后消減，而滿洲入侵問題突出。利用戚繼光一生的時間軸，教師講述明朝張居正死后，張居正的政治遺產(chǎn)被清算，戚繼光是張居正所保舉而牽連等中樞內(nèi)斗的簡單歷史，講述“獨木難支”明王朝的衰亡。再講述明朝內(nèi)憂外患，李自成進攻北京，皇太極改國號為大清、清兵入關(guān)等歷史事實。通過大事記時間軸、圖片和講述，了解明清易代的波瀾壯闊的歷史畫面。

材料3：

根據(jù)歷史時間軸和圖片，創(chuàng)設(shè)問題：

問題1：1644年后，中國政局發(fā)生了什么變化：

問題2：當中國仍還在新舊王朝更替的時候，世界歷史發(fā)生了什么？

意圖：上承明朝大歷史的時間軸，展示世界大歷史的重大歷史事件，教師追問學生明清易代和世界大歷史中新航路開辟、殖民擴張、資產(chǎn)階級革命對比意味著什么？得出明清易代是舊封建王朝的更替和輪回，而歐洲已然開始近代化的歷史進程的結(jié)論。學生通過對比中西歷史，形成強烈的時空觀念，深刻體會中西歷史已經(jīng)有了“碰撞”：葡萄牙入據(jù)澳門、荷蘭西班牙侵占臺灣島等歷史事實，激發(fā)和培養(yǎng)學生的家國情懷。

綜上，基于教材的特點和課時限制，本堂課使用時間軸、表格、歷史地圖或圖片、材料等統(tǒng)合歷史事實，按照預(yù)設(shè)的教學設(shè)計整合了教材資源，突出了學生的主體性，同時也發(fā)揮了教師敘述歷史的功能，整堂課緊緊圍繞歷史事實的變化展開追問，整合歷史事實的同時，追問歷史事實，兼顧了歷史性、故事性和趣味性。

通過情景創(chuàng)設(shè)，讓學生重回歷史現(xiàn)場，通過問題鏈深化落實學科素養(yǎng)，是充分繼承了上一輪專題式教材教學的智慧。對歷史教學智慧的傳承，既能激勵中學歷史教師的教學自信，也貫徹了中學歷史教師探究科學有效教學方法的教研初衷。

【注釋】

[1]張鵬：《通史教材背景下中學歷史教學變革探析》，《歷史教學（上半月刊）》2018年第3期，第44頁。

[2]萬斌：《歷史·歷史事實·歷史學》，《浙江大學學報》1992年第1期，第25頁。

[3]朱繼軍：《歷史事實：歷史解釋的邏輯起點》，《歷史教學問題》2019年第3期，第134頁。