基于培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的初中英語語法教學實踐與探究

【摘要】以筆者平時的教學片段為例，探究如何在語法教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。強調(diào)通過比較，培養(yǎng)思維的邏輯性;通過體驗和反思，培養(yǎng)學生思維的準確性和批判性;通過任務生成，培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性。

【關鍵詞】思維品質(zhì);初中英語;語法教學

【作者簡介】朱龍芳，江蘇省蘇州市高新區(qū)第三中學校。

義務教育階段的英語課程就工具性而言，承擔著培養(yǎng)學生基本素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務。在新修訂的普通高中英語課程標準中，英語課程的目標指向培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，主要包括培養(yǎng)學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面表現(xiàn)出來的能力和水平。思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力。

在初中英語語法教學中，不少教師往往采取傳統(tǒng)的填鴨式教學方式。在這樣的教學過程中，學生的思維得不到足夠的訓練和提升。這與英語學科的目標，即培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是相違背的。本文就筆者的一些教學實例，來探究如何在初中語法教學中培養(yǎng)和提升學生的思維品質(zhì)。

一、通過比較，培養(yǎng)學生思維的邏輯性

牛津譯林版《英語》八年級下冊第一單元Grammar，涉及現(xiàn)在完成時這一時態(tài)。對于初二的學生來說，現(xiàn)在完成時是難點，也是我們語法教學的重點，學生很容易將現(xiàn)在完成時和一般過去時這兩種時態(tài)弄混。幫助學生理解并掌握現(xiàn)在完成時這一時態(tài)，對教師來說是一個挑戰(zhàn)。

首先，學生對于現(xiàn)在完成時的概念是難以理解的，于是筆者為學生創(chuàng)設一個語境，將一般過去時和現(xiàn)在完成時這兩種時態(tài)放在一起， 讓學生在具體的語境中去比較、去感知，體會現(xiàn)在完成時的含義。語境如下：

T：What do you think of our school？

Ss： Its very big， beautiful， clean， modern…

T：Yes， so it is. When I was young， I also studied in our school. However， at that time， our school was small. The teaching buildings were not so tall. The classrooms were not so big and bright. But now， we have so many tall buildings. Our classrooms are so big and bright.

說完，筆者板書：

Our school? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?a lot.

A. changed? ? B. has changed

板書完畢，筆者讓學生比較這兩種時態(tài)，并引導學生思考， “一般過去時講得是什么時候的事”這個問題，一般學生會這么回答：“一般過去時講述的是過去發(fā)生的事?！比缓蠊P者進一步提問：“那我們能回到過去嗎？老師能回到學生時代嗎？”學生回答：“No.”最后筆者追問：“既然老師回不到學生時代，說明過去的事跟現(xiàn)在有關系嗎？”一些反應迅速的學生會回答：“沒有關系?！蓖ㄟ^一步步的引導，學生明確第一點：一般過去時講述的是過去發(fā)生的事，跟現(xiàn)在沒有關系。

緊接著，筆者進一步引導：“可是，我們學校這些年的變化，大家現(xiàn)在看到了嗎？”筆者特意強調(diào)“現(xiàn)在”，學生的回答是“Yes”。所以，這時，筆者讓學生再去看黑板上的句子，學生會很自然地排除A，選擇B。這時，筆者再引導學生思考現(xiàn)在完成時的含義：“我們學校的改變從以前就開始了，一直在慢慢變化，到現(xiàn)在，我們能很清楚地看到它的變化，所以現(xiàn)在完成時的含義是……”筆者提供機會讓學生總結，學生給的答案可能不太標準，但是至少能表達他們經(jīng)過思考的觀點。最后明確，現(xiàn)在完成時的第一層含義是：過去發(fā)生的事，對現(xiàn)在有影響。

可是，現(xiàn)在完成時還有第二層含義，就是過去發(fā)生的事，一直延續(xù)到現(xiàn)在。同樣的，筆者還是創(chuàng)設了一個以學生為中心的語境，這樣學生更易理解。這時，筆者板書：

How long? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?in our school？

A. did you study? ? ? ? B. have you studied

I? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?in our school for over one year.

A. studied? ? ? ? ? ? B. have studied

同樣道理，筆者通過讓學生進行比較、和同伴探討的方式，來得出結論，并畫出一個時間軸：? ? ? ? ? ? ? ?have studied

over one year ago? ? ? ? ? ? ? ? ? ? now

最終，通過思考、比較、畫時間軸等方式，學生得出結論：“How long have you studied in our school？” “I have studied in our school for over one year.” 到這時，學生理解了現(xiàn)在完成時的第二層含義：過去發(fā)生的事，一直持續(xù)到現(xiàn)在。筆者這時會強調(diào)，不管是第一層含義，還是第二層含義，現(xiàn)在完成時最重要的特征就是和過去有關，跟現(xiàn)在也有關。

學生通過比較，知道了一般過去時和現(xiàn)在完成時的區(qū)別，也更深刻地感知了現(xiàn)在完成時的兩層含義。在這個比較的過程中，學生體會了不同的語言含義需要用不同的時態(tài)來表達。同樣，不同的時態(tài)，所表達的語言含義是不一樣的。這樣，進一步培養(yǎng)了學生通過觀察、比較、自主探究來得出結論的邏輯思維能力。

二、通過體驗和反思，培養(yǎng)學生思維的準確性和批判性

牛津譯林版《英語》八年級下冊第二單元Grammar的B部分，講述了在現(xiàn)在完成時中，有些場合要用到短暫性動詞，而有些場合要用到延續(xù)性動詞。首先，學生對于“短暫性”和“延續(xù)性”這兩個概念不是特別清晰，課本第28頁列出了一張表格，如果教師照本宣科的話，學生根本無法理解什么是短暫性動詞、什么是延續(xù)性動詞。這時，筆者創(chuàng)設一些學生可以親身體驗的語境。比如，我會讓學生離開座位，通過開門、關門這兩個動作去親身去體驗一下“open”和“close”這兩個動作，通過體驗，學生明白，“open”和“close”是短暫性動詞，不能跟“how long”“for+一段時間”或者“since + 一個過去時間起點”連用。所以要表達門已經(jīng)關了，只能說：The door has closed.

但是，細心觀察的學生會發(fā)現(xiàn)，那扇門已經(jīng)關了5分鐘了。在中文中，“關”這個所謂的短暫性動詞可以和“5分鐘”這一段時間連用。學生有了這樣的疑問，并不斷思考。當學生經(jīng)過自我思考但問題還是沒法解決的時候，學生就會提出質(zhì)疑。這時，筆者會針對學生提出的疑問，引導學生思考兩個問題：

問題一：門被關了5分鐘，那是因為我們中有人持續(xù)做了5分鐘“關”這個動作嗎？答案顯然是“不”。

問題二：門關了5分鐘，既然我們中沒有人在一直關這扇門，說明這5分鐘里，扇門一直處于“關著的”這個狀態(tài)還是這個動作？針對這個問題，學生知道了，后來門是處于關著的狀態(tài)。

這時，筆者提問，在句子中，我們用什么結構來表示一種狀態(tài)，比如說：“她很開心。”學生會答“She is happy”得出結論，用be + 形容詞，來表示一種狀態(tài)，這種狀態(tài)可以持續(xù)很久。

這時，筆者提問：“The door has closed. How long has the door been closed？”學生答：“The door has been closed for about 5 minutes.”解釋為“門已經(jīng)關了五分鐘了”。門處于關著這種狀態(tài)，可以延續(xù)很久，用“be+形容詞”來表示。這一系列的結論，都可以通過引導學生不斷反思而得出。最后，板書結論：

這樣的體驗和反思，不僅能幫助學生理解概念，還能更好地幫助學生理解語言的含義。同時，鼓勵學生提出不同的想法。對于這兩種長短動作的區(qū)分，中文中沒有另外的詞語專門來區(qū)分，這樣就可引導學生批判性地看待事物和問題，理性思考，從而作出正確的判斷。他們就可以感受到中西方文化的差異，引導他們以跨文化的視角去觀察和了解世界。

三、通過任務生成，培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性

語言的輸入是為了能夠有大量的輸出。我們教學的目的是培養(yǎng)有創(chuàng)造性的學生。在語法教學中，如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，也需要我們教師去引導。以筆者對定于的教學為例。首先，為了幫助學生理解定語的含義，筆者創(chuàng)設了一些語境。筆者先向全班學生攤開兩只手，告訴大家并板書：

There is nothing in my hand.

緊接著，筆者左手拿起講臺上的一本書，再次告訴大家并板書：

There is a book in my left hand.

There is nothing in my right hand.

然后筆者重點向?qū)W生介紹left和right，這兩個詞就把老師的兩只手的范圍縮小到左手或右手，對名詞起到一個限定的作用，這樣的詞就稱為定語。定語可以放在名詞前，也可以放在名詞后，這時筆者把左手中的書放下，向?qū)W生展示我的左手，并提問：

T： Is there anything left in my left hand？

Ss： No.

筆者板書：

There is nothing left in my left hand.

這時提問學生：這兩個left含義一樣嗎？學生能理解這句話的意思，他們知道nothing left里的left是“剩下的”，筆者這時告訴學生，形容詞left 放在不定代詞nothing的后面，是后置定語。Left hand里，left是左邊的意思，放在名詞hand前，是hand的定語。

這時，筆者鼓勵學生模仿例句，自己說幾句或?qū)憥拙漕愃频木渥?，仿寫如下?/p>

There is nothing nice in the nice fridge.

There is nothing right in the right side of his brain.

……

四、結語

學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)是一個長期的過程，為此，教師在語法教學中，不僅要培養(yǎng)學生的語言技能和傳授語法知識，更要為學生的長遠發(fā)展考慮，通過多種教學方法和教學手段，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，提升學生的核心素養(yǎng)，為他們的終生發(fā)展奠定良好的基礎。

參考文獻：

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