對分課堂與高校思想政治理論課教學反思

官千翔

摘? ?要：習近平總書記對高校思想政治理論課提出了新的要求，要求學生“真學、真知、真懂、真用”。對分課堂這種新的教學模式自從走進課堂，就越來越得到眾多教育工作者的認可。在高校思想政治理論課教學中采用對分課堂模式，對高校思想政治理論課教學改革大有裨益。

關(guān)鍵詞：對分課堂;混合式教學;思想政治理論課;高校

中圖分類號：G642.3? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）09-0044-03

2019年3月18日，全國學校思想政治理論課教師座談會在北京召開。習近平總書記提出，辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這個根本問題。同時要加大對學生的認知規(guī)律和接受特點的研究，在高校思政課教學中充分發(fā)揮學生主體性作用。要堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，注重啟發(fā)性教育，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發(fā)中讓學生水到渠成得出結(jié)論。由此，落實立德樹人的根本任務(wù)，增強思想政治理論課（簡稱思政課）教學的實效性，讓學生真學、真知、真懂、真用，成為可靠的、合格的人才是當下思政課教師教學的重點。

把對分課堂引入到高校思政課教學當中，將是落實全國學校思想政治教學座談會精神和思政課課程改革相結(jié)合的一項重要舉措，也是構(gòu)建形式多樣、內(nèi)容豐滿、教學相長的本科思政課教學模式的一種創(chuàng)新探索。

一、對分課堂的內(nèi)涵

對分課堂是復(fù)旦大學張學新教授在2014年提出的一種創(chuàng)新教學模式。對分課堂中的對分就是把課堂時間一分為二，一半的時間為教師對教學重難點進行具體講授，另一半的時間則是學生的討論[1]。目前高校采取的教學模式大多為講授式、討論式、混合式，對分課堂這一教學模式隸屬于混合式，但不能等同于混合式教學。

在傳統(tǒng)的講授式課堂中，教師滿堂灌，學生滿堂聽。這種教學模式在理科、工科或者是一些偏向純理論的課程中，教學效果比較好，因為它極大地節(jié)約了教學成本，學生可以對理論進行集中學習，課下再去進行分析并總結(jié)。但思政課的課程性質(zhì)是理論聯(lián)系實際，而且更多的是一種立時的反思。因此，在講授式的課堂上，學生的理論很難立時與實際結(jié)合產(chǎn)生共鳴，這也是很多思政課教師即使講授得非常好，理論性非常強，但是學生卻不喜歡聽的原因，甚至在大學生中造成思政課教師“刻板”的印象。

還有一些教師，大多是年輕教師，他們往往會運用討論式的教學模式。比如講故事、辯論賽、情景劇、模擬法庭等多種教學形式，讓課堂充滿了歡聲笑語，學生的參與度也很高。但是這種討論式的教學模式往往會占用大量的課堂時間，“歡聲笑語”過后，學生在課堂上又有多少收獲呢？沒有理論指導(dǎo)的形式再好也只是形式，而好的理論與形式完美結(jié)合才能綻放出更美的花朵。

混合式教學，顧名思義，就是在課堂中有講授、也有討論，感覺和對分課堂沒有什么不同。那么，混合式教學和對分課堂之間有哪些異同呢？

二、對分課堂的特點

據(jù)筆者近幾年自身的教學活動以及對廣東省部分高校的走訪，思政課教學的特殊性要求教師將嚴謹?shù)睦碚撝v授與學生的積極參與相結(jié)合，而這也就是典型的混合式教學模式。即教師在開學初對學生進行分組，學生按照分組進行分工，一起完成資料搜集、內(nèi)容整理、課件制作、講稿撰寫和上臺展示。在上臺展示之前的所有過程中，小組任務(wù)可能是學生分工合作完成，也有可能是由少數(shù)學生完成而大部分學生“搭便車”。在分小組上臺展示完畢后，教師對每一組學生的任務(wù)完成情況進行點評并打分。這種教學模式從出發(fā)點來看是好的，教師講授知識、學生分工合作、分組進行點評，可這種傳統(tǒng)的師生互動的教學模式其實存在很大的問題。

（一）傳統(tǒng)教學模式的弊端

在傳統(tǒng)的課堂上，每次課的前半部分時間是教師的理論講授，后半部分是學生的展示，但因為分組情況是開學初就已經(jīng)安排好的，這就會出現(xiàn)在課堂上教師講授的內(nèi)容與分組學生進行小組展示的內(nèi)容沒有關(guān)系?；蛟S也有人問，如果剛好教師講授的部分和學生分組展示的部分一致呢？

那就會出現(xiàn)另一個問題，學生準備的內(nèi)容是理論授課前就準備好的，可以說這組學生展示的部分是學習理論前自己自習理解掌握的結(jié)果。偶爾會有幾個應(yīng)變能力極強的學生能夠?qū)⒔處焺倓傊v授的內(nèi)容迅速地穿插到自己的小組講解中，但這樣的學生可謂是鳳毛麟角，課件和講稿已經(jīng)限制了他們想象。甚至有時學生在小組講解的內(nèi)容和教師授課講解的內(nèi)容相悖，這顯然也違背了分組討論的初衷。

最后要說的就是，講臺上的學生在進行小組展示時，臺下的學生又在做什么呢？學生在課堂上不是玩手機就是看課外書，有的甚至經(jīng)常曠課。大部分教師不抓課堂紀律，聽之任之，學生只要能安靜聽課并最終通過考試，教學目的就算達到了;還有一些教師只顧緊跟教學計劃去完成教學任務(wù)，不管學生的考勤和課堂紀律，組織學生參加實踐活動由于受各方面條件限制，所以多流于形式，起不到應(yīng)有的作用。不排除有部分展示學生的高光時刻會吸引講臺下學生的注意，但更常發(fā)生的則是小組展示的時間變成了講臺下學生的休閑時光。這主要是講臺上的學生展示不能夠吸引到臺下學生的注意力，當然還有臺下學生參與感較低、思想走神等情況的發(fā)生。真正吸引全體學生目光的恐怕也只是小組展示完畢以后教師點評的時刻。小組展示也變成了“小鍋飯”，這也完全與啟發(fā)性教育的育人目標背道而馳。此時，對分課堂的優(yōu)勢就顯現(xiàn)出來了。

（二）對分課堂的特點

按照王海明教授在《倫理學原理》中提到的人的學習過程的有關(guān)內(nèi)容，教學應(yīng)該分為三個階段：講授（Presentation）、吸收（Assimilation）和討論（Discussion），王海鳴教授把它稱之為PAD課堂[2]。

這三個階段應(yīng)該是有時間順序的。因此討論應(yīng)該是在講授部分之后進行，甚至討論部分的全過程一定得是在講授部分之后進行，這才能真正體現(xiàn)出教師教授的效果。而在這其中有一個重要的環(huán)節(jié)也不要忽視，那就是內(nèi)化。內(nèi)化意味著學生能夠自己去感知內(nèi)容，并能通過外化的方式表現(xiàn)出來，這是一個獨立的過程。因此對分課堂在形式上是有三種類型，即當堂對分、隔堂對分和混合對分。具體采取哪種對分形式取決于課時安排和教學內(nèi)容，但可以確定的是這一定是在講授后開始，并且要有一個完整的過程。參與討論的人群范圍，不應(yīng)該僅限于展示小組成員和教師，而應(yīng)該是整個班級的全體學生，這才是真正的全員全程全方位育人。那么我們要做的，就是把討論部分進行細化拆分，討論不僅僅是闡述自己的理解，更要提出問題并嘗試解答問題。而討論的范圍就應(yīng)當是整個班級，當天參與的小組成員是主要參與者，乃至就是當時課堂上的實際“教師”。在場其他學生在聽完討論小組的展示后對其展示內(nèi)容或者其他相關(guān)內(nèi)容進行提問，小組全體成員嘗試解答，也可由非小組成員解答，教師則可以進行總體知識性引導(dǎo)，也可一同參與討論。每個學生的提問、解答、提出的觀點都將會列入自己的過程性成績考核中。學生在每一場討論中的表現(xiàn)將直接決定自己這門課程的最終成績，從而調(diào)動廣大學生的積極性。而討論的內(nèi)容范圍也應(yīng)該適當放寬，讓學生敢于在課堂上表達自己真實的想法，在討論中達到真理的升華及教育的目的。

（三）對分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的整合

有一種教學模式與對分課堂的教學方式極為相近，那就是翻轉(zhuǎn)課堂。這種新的教學模式的開發(fā)要歸功于互聯(lián)網(wǎng)對于傳統(tǒng)教學模式的革新。所謂翻轉(zhuǎn)課堂，即是學生課前統(tǒng)一去觀看教師提前錄制好的教學視頻，并通過查閱資料和自主思考形成自我意識?；貧w課堂之后，教師不再集中對教學內(nèi)容進行具體講授，而是注重于與學生的互動，檢查學生的課前學習情況，就教學重難點與學生進行討論，并集中解決學生在學習過程中出現(xiàn)的問題。翻轉(zhuǎn)課堂的提出，對學生和教師都是一種極大的挑戰(zhàn)。對于學生而言，不僅要求學生主動自覺地利用課堂外的時間學習，更要從自身的角度提出問題，形成獨立的知識積累。對于教師更是如此。教師通過網(wǎng)絡(luò)課程，在課堂外已經(jīng)把教學重難點進行了講解，因而在課堂上則是需要集中對學生在學習過程中產(chǎn)生的困惑進行答疑，這就需要教師具備深厚的理論功底和極強的應(yīng)變能力。毋庸置疑，翻轉(zhuǎn)課堂對于傳統(tǒng)課堂教學而言，打破了時間和空間的束縛，極大地提升了課堂的教學效果。那么對分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂相比，有什么不同，又有什么優(yōu)勢呢？

其實對分課堂的提出是晚于翻轉(zhuǎn)課堂的，甚至可以說對分課堂在一定意義上也是借鑒和吸收了翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢。這兩種教學模式都有一個顯著的特點，就是教學主體不再單純是教師，而是轉(zhuǎn)換成了學生，教師則從一個主導(dǎo)者變成一個引領(lǐng)者和輔助者，這也是近年來教學改革的大趨勢和總目標。對于教育工作者而言，“要我學”和“我要學”所達成的教學效果是天差地別的。由此翻轉(zhuǎn)課堂和對分課堂其實二者可以一起融合到我們的思政課課堂中來。以2020年上半年疫情為例，大中小學大多采取“停課不停學”的模式，即學生利用互聯(lián)網(wǎng)“云上課”。單純“直播”課的教學模式其實就近似于我們傳統(tǒng)的課堂教學，而“錄課+直播”的教學模式就很像“翻轉(zhuǎn)課堂+對分課堂”的融合。相信伴隨著疫情的結(jié)束，互聯(lián)網(wǎng)教學會越來越多地被融入到傳統(tǒng)課堂教學中來，將“翻轉(zhuǎn)”與“對分”相結(jié)合，應(yīng)該也是今后教育的大勢所趨。

三、對分課堂運用于高校思政課教學中的意義

在“云時代”和“自媒體”時代，高校思政課教學也進入新時代。學生不再是思想上的“小白”，他們對黨、對國家、對社會主義都有著自己的理解和感受。網(wǎng)絡(luò)信息的虛虛實實，讓大學生無法完全鑒別其虛實，這也為高校思政課教師更好地踐行立德樹人目標提出了更高要求。

思政課是培養(yǎng)合格社會主義接班人的主陣地。對于那些社會上的熱點問題，作為高校思政課教師，要嚴守自己的陣地，對一些關(guān)鍵性和立場性的問題，要有理有據(jù)地給學生進行具體講授，通過討論讓真理深入人心。同時，高校思政課教師要尊重學生，應(yīng)該在課堂上賦予學生應(yīng)有的權(quán)利，同時也要讓學生清楚地了解自己所應(yīng)當承擔的責任，發(fā)揮學生的主體作用，而教師要從一個主導(dǎo)者變?yōu)橐粋€服務(wù)者、參與者、引領(lǐng)者。目前，對分課堂已經(jīng)被教育部高校網(wǎng)培中心列為網(wǎng)培項目，可見對分課堂教學模式的運用勢在必行。

（一）全過程育人的重要載體

“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設(shè)思想政治理論課非常必要”。在習總書記的倡導(dǎo)下，全國大中小學都專門配備了思政課教師，那么高校思政課教師就一定要有針對大學生的教學側(cè)重點。如果說中小學更注重知識理論的掌握和愛國愛黨情感的培養(yǎng)，那么高校思政課的重點則是培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新思維、大局思維、歷史思維、底線思維和辯證思維，能夠運用所學理論對社會上的熱點問題做出有理有據(jù)的分析與評論。對分課堂與其說是講授加討論，倒不如說是教師講授加學生講授加全體討論?！耙龑?dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發(fā)中讓學生水到渠成”。大學生具備的不應(yīng)該是簡單的認識和知識的積累，而更應(yīng)該是一種理性的思考、價值觀的樹立和情感的積淀。相信習近平總書記的這一建議應(yīng)該會伴隨著對分課堂的廣泛推廣得到真正實現(xiàn)。

（二）全員育人的重要載體

偉大的教育家孔子在兩千多年前就曾提出過“有教無類”的教育理念，而大學培養(yǎng)的人才應(yīng)當也是德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人才。而人才通常是專才，而不是通才。有很多學生其實不是不愿意在課堂上表達自己的觀點，而是心存單獨回答問題錯誤后的恐懼。在以前的小組展示中，他們更愿意去搜集資料或者制作課件，羨慕臺上的學生可以流暢地表達自己的觀點，我們需要給他們一個可以表達自己聲音的機會。還有一群學生，他們天天一副“與我無關(guān)”的表情，分組展示他們也都選擇視而不見聽而不聞，享受小組集體帶來的福利，此時教師有義務(wù)也必須告訴他們，天下沒有免費的午餐，要想獲得分數(shù)必須要靠自己的努力。還有極少數(shù)學生，他們由于受到了一些錯誤言論的誤導(dǎo)，開始對一些時政有所懷疑但又不敢確定，他們想表達又怕身邊的人對他們產(chǎn)生異樣的目光。他們不是危害祖國的“廢青”，他們同樣是關(guān)心國家發(fā)展前途的有志青年，我們要讓他們敢于發(fā)聲，才能知道他們的真實想法。同時，我們要用理論和事實告訴他們中國特色社會主義的優(yōu)越性，要告訴他們中國共產(chǎn)黨是如何全心全意為人民服務(wù)的，更要告訴他們資本主義民主背后的虛偽和陰暗。要達成這樣的目的，對分課堂就是重要的載體。

（三）全方位育人的重要載體

對分課堂的開展，其實對于教師和學生都有著能力方面的考驗。對教師而言，首先他不僅要充實自己的基本知識儲備，還要應(yīng)對學生可能通過自媒體和書籍中獲取的海量知識，如果說以前“教師要給學生一杯水，自己要有一桶水”，那現(xiàn)在則是“教師要給學生一杯水，自己要有一河水，這個河還得是流動的河”。尤其是與思政課密切相關(guān)的國內(nèi)外形勢與政策。其次教師要具備一定的應(yīng)變能力，將教學的主動權(quán)交給學生是一種信任，但教師也必須要對這種信任有能力上的把握。教師和學生的相處依靠的是知識、能力和魅力而非權(quán)力，這也是一位合格教師應(yīng)當具備的課堂組織管理能力[3]。

對學生亦如此。開展對分課堂，學生也要掌握大量知識、材料才能對問題進行有針對性的評析。同時，這種方式也會讓學生在語言表達能力、組織能力、應(yīng)變能力上會有所突破。這也是《禮記·學記》中“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也”。這一觀點提出的意義所在。

其實對分課堂從提出到運用于課堂教學已有數(shù)年，這種教學模式也越來越得到教師和學生的認可。不過在信息化日益發(fā)展的今天，任何教學模式都不可能是永恒的，它也需要不斷地與時俱進，適應(yīng)教育發(fā)展的大方向。運用對分課堂教學模式，從表面上看，教師在教學中講授的時間變少了，但從過程進和結(jié)果上看，教師的備課量增加、學生的參與度得到提高、教學效果變得更好。因此，有理由相信對分課堂這一教學模式會成為高校思政課教學改革的新路徑、新方法。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014，（5）.

[2]岳金霞.對分課堂在高校思想政治理論課中的應(yīng)用[J].思想政治課研究，2019，（4）.

[3]寧建花.融“翻轉(zhuǎn)”“對分”于一體的混合教學模式的構(gòu)建與應(yīng)用[J].成都師范學院學報，2017，（10）.

[責任編輯? 李金波]