教育公平感及其政策應(yīng)用：思考與建設(shè)

劉住洲

【摘要】教育公平感是以描述行為人心理感知的方式來契合教育公平，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育公平純粹理性研究的不足。當(dāng)代對(duì)公平感的研究經(jīng)歷了從關(guān)注結(jié)果到注重形式再回溯至結(jié)果的轉(zhuǎn)變，揭示了公平感形成的復(fù)雜過程與特有機(jī)制。教育政策的提出不僅要注重相關(guān)教育主體對(duì)教育決策過程的參與，同時(shí)還要考量教育利益關(guān)系者自身對(duì)教育資源的認(rèn)知偏差與現(xiàn)實(shí)好惡。

【關(guān)鍵詞】教育公平 ?教育政策 ?認(rèn)知偏差

【中圖分類號(hào)】G521 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2020.08.014

《全國教育事業(yè)第十個(gè)五年計(jì)劃》提出“堅(jiān)持社會(huì)主義教育的公平與公正性原則”，自此“教育公平”成為國家教育政策的重要取向。然而與教育資源經(jīng)費(fèi)、生均經(jīng)費(fèi)等不斷提高的客觀現(xiàn)實(shí)相比，一些公民對(duì)教育公平政策的合理性依舊存在爭(zhēng)議。國家教育公平政策的邏輯在于尋求教育公平、兼顧各方利益，但具體政策本身卻易受到公民“不公平”的質(zhì)疑。以公正為訴求的教育政策頻頻受到以“不公平”為名義的批判，出現(xiàn)這一情況的原因是什么？更進(jìn)一步說，在教育質(zhì)量穩(wěn)步上升，教育成果不斷豐富，教育資源均衡化程度不斷提升的今天，為何針對(duì)教育不公的批評(píng)仍屢見不鮮，且公眾的教育公平感一直不高？此間的困惑或許縈繞于受教育者與政策制定者這兩方主體之間。因此，有必要就教育公平這個(gè)略顯古老卻依舊重要的問題進(jìn)行探討。

遺失的維度：教育公平感

眾所周知，公平作為倫理學(xué)的關(guān)鍵詞，旨在追尋人與人關(guān)系的價(jià)值秩序。但公平感與過往對(duì)公平本身之研究不同，其強(qiáng)調(diào)行為人在知覺與認(rèn)知層面，對(duì)現(xiàn)有公平狀態(tài)的心靈感受。教育公平感之所以能夠切入教育公平問題，理由大致如下：

其一，當(dāng)前主流教育學(xué)理論對(duì)教育公平的理解過于狹隘。通說認(rèn)為，教育學(xué)意義上的教育公平包含機(jī)會(huì)公平、過程公平和結(jié)果公平這三個(gè)維度。其二，公平本身作為一種理論追求缺乏可實(shí)際操作的細(xì)節(jié)。“公平”是一個(gè)倫理學(xué)意蘊(yùn)的詞匯，是規(guī)制人與人之間相互關(guān)系的社會(huì)秩序的一種可能而非必然的品質(zhì)。具體實(shí)踐問題的解決本身，與抽象的理論建構(gòu)之間隔閡尚存。其三，公平感是一種完善理解教育公平的嘗試。公平強(qiáng)調(diào)本質(zhì)推理與原則運(yùn)用，而公平感強(qiáng)調(diào)外在描述與主觀感受，因?yàn)樵诰唧w場(chǎng)景中行為人就其行為、組織、社會(huì)秩序的關(guān)系并非以公平二字即可涵蓋，這就需要以實(shí)證的態(tài)度分析影響公平的具體要素，并反思情景之中的行為在其預(yù)期與現(xiàn)實(shí)之間擺動(dòng)的心理機(jī)制。同理，教育決策的制定需要關(guān)注行為人對(duì)教育公平的感受、理解以及評(píng)價(jià)，這正是教育公平感能夠彌補(bǔ)既有理解之不足的地方。

正是如此，教育公平感的運(yùn)用或許可以推動(dòng)教育公平政策與規(guī)則的變遷，也可以因地制宜推動(dòng)公民教育感的提升，以關(guān)注受教育者自身感受的方式促進(jìn)教育公平事業(yè)的進(jìn)步。

作為教育公平感的教育公平

公平感的研究史。理解教育公平感，需要回溯何為一般意義的公平感。換言之，當(dāng)代心理學(xué)更專注于描述公平，追問行為人如何感受到公平，而不是去回答公平本身是什么。對(duì)公平感的系統(tǒng)研究始于美國心理學(xué)家斯達(dá)西·亞當(dāng)斯。[1]20世紀(jì)60年代，斯達(dá)西·亞當(dāng)斯開創(chuàng)性地研究了行為人如何對(duì)結(jié)果進(jìn)行感知，并在此基礎(chǔ)上提出公平感的基本結(jié)構(gòu)：通過行為人自身的投入/報(bào)酬比值與他人的投入/報(bào)酬比值形成的比較方程式來觀察行為人認(rèn)知的公平感，當(dāng)行為人認(rèn)為比值不對(duì)等時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生不公平感。這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果雖基本符合“不患寡，而患不均”或“分配正義”的心理態(tài)度與認(rèn)知常識(shí)，但其局限性也非常明顯：過多關(guān)注物質(zhì)意義上的結(jié)果利益，而對(duì)諸如時(shí)間、機(jī)會(huì)、經(jīng)驗(yàn)、能力，效率以及具體的場(chǎng)景化變遷等缺乏重視。與此同時(shí)，其分析過于理論化而實(shí)用性不足，從而對(duì)整體范疇或者說制度范疇上的公平感的形成缺乏進(jìn)一步的指導(dǎo)意義。

延續(xù)研究制度整體如何使當(dāng)事人產(chǎn)生公平感的思路，心理學(xué)家蒂伯特（Thibaut）與法學(xué)家沃爾克（Walker）開始關(guān)注程序與公平感的關(guān)系，公平感研究的重點(diǎn)也從實(shí)質(zhì)結(jié)果轉(zhuǎn)向形式過程的面向沿著通過程序提升公平感的建構(gòu)思路。泰勒（A.Tayler）與林德（Lind）教授進(jìn)一步研究了法律程序的公正性問題，提出影響法律程序公正的三大要素，即決定制作過程的中立、程序中對(duì)待當(dāng)事人的尊重和決定制作者通過其行為獲得的信任。[2]近年來，隨著認(rèn)知心理學(xué)的推進(jìn)，公平感的研究進(jìn)一步轉(zhuǎn)入行為人對(duì)結(jié)果的再認(rèn)知角度上來，并且這種公平感的實(shí)驗(yàn)直接體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域。認(rèn)知心理學(xué)對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的諸多假設(shè)形成沖擊，尤其是破除了傳統(tǒng)上的理性人假設(shè)，提出“有限理性、有限意志、有限自利”的觀念，這同時(shí)也改寫了行為人對(duì)公平的看法。理查德·塞勒（Richard H.Thaler）教授通過對(duì)表述形式不同但內(nèi)涵一致的商家調(diào)價(jià)公告等一系列經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)人們對(duì)公平的感知具有“稟賦效應(yīng)”（Endowment Effect），即行為人認(rèn)為有權(quán)享受自身早已習(xí)慣的交易條件，并將交易條件的惡化視作一種損失。與亞當(dāng)斯時(shí)代對(duì)結(jié)果比值的關(guān)注相比，認(rèn)知心理學(xué)意義下的公平感研究深入到行為人自身的稟賦效應(yīng)之中。

公平感形成的心理機(jī)制。前文已述，公平感的研究與運(yùn)用不同于經(jīng)典理論對(duì)公平價(jià)值的規(guī)范建構(gòu)，其立足描述的立場(chǎng)，通過實(shí)驗(yàn)去關(guān)注何種因素在刺激與影響行為人的公平感，而非站在理性立場(chǎng)剖析公平的內(nèi)在本質(zhì)。因此，需要繼續(xù)分析結(jié)果比值如何影響行為人的公平感變化，以及公正程序何以激發(fā)行為人的公平感。

通過正當(dāng)程序提升公平感是指，即便程序產(chǎn)生的結(jié)果對(duì)行為人不利，程序本身的正當(dāng)性亦能增加行為人對(duì)結(jié)果的接受度。首先，從程序工具主義的立場(chǎng)來看，行為人認(rèn)為借助公正的程序可以產(chǎn)生對(duì)其有利的結(jié)果。程序參與過程中行為人放棄了結(jié)果的控制權(quán)，但通過參與程序進(jìn)行發(fā)聲、表明主張、提出論據(jù)可增強(qiáng)其自身的程序控制感。[3]其次，若以程序內(nèi)在意義進(jìn)行分析，信任程序是因?yàn)槌绦蚬淼氖菆F(tuán)體價(jià)值模式。正如泰勒與林德教授提出的程序公正三要素：可信性、中立性以及尊重。這些要素不僅意味著行為人的程序控制感，更是因?yàn)橥ㄟ^公正的程序，“信任、中立、尊重等程序特征傳遞的信息使得個(gè)體得到他所處群體的尊重，從而使得其接受程序處理結(jié)果”。再次，公平感受“啟發(fā)式認(rèn)知偏差”（Heuristic Bias）的影響。根據(jù)泰勒與林德教授的研究，與人類的其他認(rèn)知一樣，公平感認(rèn)知同樣受到“啟發(fā)式認(rèn)知偏差”的影響。人們?cè)趹?yīng)對(duì)不確定問題時(shí)進(jìn)行判斷通常會(huì)使用主觀推理法則，盡管這一法則常常會(huì)導(dǎo)致一定的認(rèn)知錯(cuò)誤，但一般會(huì)有簡(jiǎn)化信息處理、節(jié)約認(rèn)知成本之效用。一旦程序主體確定程序公正便會(huì)自動(dòng)認(rèn)為該公正程序下的判決也可能是公正的，即便結(jié)果未必對(duì)自身有利。

結(jié)果分配的實(shí)驗(yàn)集中于斯達(dá)西·亞當(dāng)斯和理查德·塞勒的研究。二者均意識(shí)到分配的結(jié)果對(duì)行為人情緒、感官和動(dòng)機(jī)的沖擊，進(jìn)而形成不同的公平感。不同之處在于斯達(dá)西·亞當(dāng)斯的分配實(shí)驗(yàn)單純著眼于事實(shí)付出與期望回報(bào)的結(jié)果比值，且其對(duì)于結(jié)果的認(rèn)知局限于物質(zhì)等相關(guān)利益，而理查德·塞勒的認(rèn)知心理學(xué)實(shí)驗(yàn)則集中在經(jīng)濟(jì)消費(fèi)交易領(lǐng)域，他提出獲得的“結(jié)果”并非亞當(dāng)斯意義的客觀理性結(jié)果，而更多是在稟賦效應(yīng)的作用下形成的結(jié)果認(rèn)知。

對(duì)公平感的研究可作簡(jiǎn)單小結(jié)：公平感作為一個(gè)心理學(xué)概念，本意在刻畫行為人對(duì)外在事物進(jìn)行判斷時(shí)的心理反應(yīng)。在實(shí)質(zhì)層面上，公平感受到主體獲得的結(jié)果或者預(yù)期回報(bào)的影響，但此結(jié)果不是單純與他人（或自身過往）比較的結(jié)果，而是在基于自身稟賦效應(yīng)之上進(jìn)行認(rèn)知的結(jié)果;在形式層面上，公平感的建構(gòu)有賴于公平程序，公平程序一方面通過其自身所具有的包容、傾聽、尊重、信任等一系列內(nèi)在品格，另一方面也通過公平程序自身所具有的公平啟發(fā)意義等，提升程序結(jié)果的可接受性。

重返教育公平感的教育公平是指公民自由平等地享有公共教育資源的價(jià)值狀態(tài)。教育學(xué)意義上的教育公平致力于在實(shí)踐之中通過規(guī)劃不同主體、不同地域以及不同教育階段的教育資源分配，以期實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)之公平。在當(dāng)下主流的教育公平指數(shù)中，大多以此教育公平為設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，并通過指標(biāo)來評(píng)判我國教育公平發(fā)展的水平。但教育公平測(cè)評(píng)的結(jié)果往往只反映我國教育資源的具體分配現(xiàn)狀。教育資源分配的指數(shù)考察僅關(guān)注特定教育資源比較，而未涉及受教育者對(duì)教育公平的總體評(píng)價(jià)。這種傳統(tǒng)視野下的教育公平，不可避免會(huì)忽視受教育者對(duì)外界公平的感知。

從認(rèn)知心理學(xué)研究下的公平感已有的成果來看，若實(shí)現(xiàn)教育公平感的提升，則需在認(rèn)清教育資源分配現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)注受教育者等主體對(duì)教育公平事項(xiàng)的決策程序及其結(jié)果的評(píng)價(jià)。教育決策程序是教育主管機(jī)關(guān)和各級(jí)各類學(xué)校就教育資源分配、教育糾紛等涉及受教育者和相關(guān)利益關(guān)系的處理程序。從受教育者的視角來看，教育決策之結(jié)果不僅意味著實(shí)際的教育機(jī)會(huì)以及相關(guān)教育資源，更強(qiáng)調(diào)考慮受教育者基于其自身的稟賦效應(yīng)對(duì)該結(jié)果的認(rèn)知。在對(duì)教育資源的實(shí)質(zhì)結(jié)果統(tǒng)計(jì)中，如生均經(jīng)費(fèi)、基礎(chǔ)教學(xué)入學(xué)率、人均受教育年限、生師比等指標(biāo)，反映的只是現(xiàn)行教育政策對(duì)教育資源分配的客觀情況。雖然客觀的數(shù)理統(tǒng)計(jì)能夠在一定程度上反映教育資源分配的合理程度，但公平感是一個(gè)主觀性很強(qiáng)的領(lǐng)域，其強(qiáng)調(diào)更多的是行為人自身對(duì)外在事物的感知與評(píng)價(jià)，這無法僅通過統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)予以客觀描繪。

故為提升相關(guān)利益群體的教育公平感，在對(duì)教育資源進(jìn)行合理分配的同時(shí)，亦需關(guān)注行為人對(duì)最終結(jié)果和教育決策制定與執(zhí)行程序的感知，而這直接有助于教育公平感的提升。但如何將這兩個(gè)要素納入教育決策的考量呢？這依賴于對(duì)現(xiàn)有教育公平政策的反思。

對(duì)現(xiàn)行教育公平政策的建議

現(xiàn)有政策著力解決的是教育不公平命題之下的具體問題，但在取得不俗成績(jī)的同時(shí)，卻并未進(jìn)一步有效提升公民的教育公平感。在提升教育公平感維度下，如何進(jìn)一步融合上文分析所得出的結(jié)論，提出如下建議。

第一，考量受教育者的認(rèn)知偏差，增強(qiáng)受教育者獲得感，減少相對(duì)剝奪感。教育公平感的形成有賴于對(duì)教育決策結(jié)果的再認(rèn)知，即需要考慮受教育者等主體的認(rèn)知偏差。作出事關(guān)教育公平的政策措施，必然會(huì)對(duì)相關(guān)教育群體產(chǎn)生切身的影響，具體的利益群體或許就此產(chǎn)生受益不夠，甚至是固有獲得喪失的看法，進(jìn)而并未形成獲得感，甚至可能產(chǎn)生相對(duì)剝奪感。正是因?yàn)楣礁幸暯窍陆逃嚓P(guān)主體對(duì)結(jié)果的認(rèn)知更多地是依賴自身的現(xiàn)狀偏好、稟賦效應(yīng)等，相關(guān)主體才會(huì)對(duì)獲得的資源出現(xiàn)認(rèn)知偏差。

那么教育政策的制定與實(shí)施需要考量受教育者等利益群體的認(rèn)知偏差與現(xiàn)實(shí)偏好等因素，因勢(shì)利導(dǎo)相關(guān)群體對(duì)政策產(chǎn)生的變化形成理性的評(píng)價(jià)。在教育政策制定前，須對(duì)相關(guān)教育主體的感知面進(jìn)行充分實(shí)證調(diào)研，明晰政策受眾的思維方式、現(xiàn)實(shí)習(xí)慣與現(xiàn)實(shí)偏好，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上制定教育政策。在教育政策制定過程中，要積極調(diào)動(dòng)教育相關(guān)群體的理性思維，以抑制行為人的直覺式思維，對(duì)當(dāng)事人的各類認(rèn)知偏差進(jìn)行糾正和引導(dǎo)。

除此之外，調(diào)動(dòng)行為人理性思維的有效方式還需促使受教育者積極參與教育相關(guān)程序，以程序之中思辨等要素對(duì)抗直覺式思維。在教育政策出臺(tái)后，政策發(fā)布者需對(duì)受眾進(jìn)行及時(shí)且富有切己性、生動(dòng)性的說明、敘述與講解，而非將政策說明停留于公文之中、擔(dān)心媒體炒作而只傳達(dá)于部分操作者的家長(zhǎng)式思維里，在有效的宣傳之中將行為人的認(rèn)知偏差降到最低。

第二，重視受教育者參與程序的權(quán)利，完善教育決策程序，確保程序公平。程序與公平感的關(guān)系已經(jīng)證明了合理公正的程序是通過給予程序參與者表達(dá)訴求、發(fā)表觀點(diǎn)、提出論據(jù)等權(quán)利，增強(qiáng)行為人的程序控制感，即便其對(duì)程序的結(jié)果喪失某種意義上的控制感，但公正的程序自身所具有的啟發(fā)效應(yīng)也在潛移默化中影響行為人對(duì)結(jié)果的接受、尊重乃至信服。與此同時(shí)，完善的程序所提供的理性競(jìng)技場(chǎng)也可以有效促進(jìn)行為人打破現(xiàn)狀偏見，降低相關(guān)主體的認(rèn)知偏差。故此，另一建議主要集中在教育決策程序之中。

我國的教育決策程序規(guī)范化已取得長(zhǎng)足進(jìn)步，但依舊存有缺陷。因此，一要重點(diǎn)關(guān)注教育程序中，受教育者要求的信息公開、發(fā)言公開、程序透明等相關(guān)權(quán)利，以及相關(guān)利益主體要求參與程序的保障機(jī)制，以此維護(hù)受教育者等主體參與教育決策程序的權(quán)利?，F(xiàn)有的制度化教育決策程序往往忽視信息全面公開等要求，將決策程序僅作為形式流程予以完成，進(jìn)而失去教育決策程序內(nèi)在的理性與公平感要義。二要建議以行政法規(guī)的方式，盡快制定事關(guān)教育領(lǐng)域重大事務(wù)的決策程序，明確決策主體的權(quán)限、規(guī)范決策的具體程序，并建立決策違法和錯(cuò)誤的責(zé)任追究制度，[4]以此保障程序自身的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。三要逐步健全重大教育決策聽證制度、合法性審查制度和集體討論決策制度等，以求促進(jìn)教育決策程序本身制度完善，形成教育程序內(nèi)在的張力與約束力。

注釋

[1]Adams，J.Stacy.， "Towards an understanding of inequity"， The Journal of Abnormal and Social Psychology， 1963（5）.

[2]T. R. Tyler.， " Procedural Justice， Legitimacy and the effective Rule of Law"， Crime and Justice， 2003， Volume 30.

[3]李昌盛、王彪：《“程序公正感受”研究及其啟示》，《河北法學(xué)》，2012年第3期。

[4]馬懷德：《教育決策法治化要論》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》，2015年第8期。

責(zé) 編∕肖晗題