金課背景下公共教育學課變革路徑研究

金如玉

摘要：在新時代背景下，“金課”打造理念對我國高師的教育培養(yǎng)類課程提出了新要求，公共教育學類課程是打造教育培養(yǎng)類“金課”的重要組成部分。高師公共教育學課的課程質(zhì)量的提高，對于培養(yǎng)未來教師具有重要意義。當前，我國高師公共教育學課程在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面存在問題;因此，公共教育學課改革勢在必行。在此基礎(chǔ)上探索出提高公共教育學課程質(zhì)量的相應路徑，學校建立專門機構(gòu)，打造公共教育學課程;研發(fā)公共教育學課程，建立品牌課程;推行公共教育學課堂革命，建設(shè)開放性課堂;運用公共教育學新型教學模式，創(chuàng)新教學方法;提高公共教育學課師資質(zhì)量，打造高水平師資隊伍;完善公共教育學課程與教師的評價機制。

關(guān)鍵詞：金課 水課 公共教育學

中圖分類號：G642.3? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）12-0130-04

新課程改革的深化，對教師素質(zhì)也提出了更高的要求。公共教育學課程作為教育學專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，也是標志性課程之一，其質(zhì)量的高低，直接影響著教師培養(yǎng)質(zhì)量的高低。目前，我國中小學教師存在一些問題需要解決，如教學的專業(yè)知識與技能不強，教育信念不堅定，教學與實踐嚴重脫離，等等。有些人將這些問題統(tǒng)統(tǒng)歸于公共教育學，認為公共教育學的課程質(zhì)量不高。

一、公共教育學課現(xiàn)狀

2018年6月21日，教育部召開了第一次新時代中國本科教育工作會議，教育部部長陳寶生指出，大學生要合理“增負”，提高大學生的學業(yè)難度。[1]

2018年8月，教育部發(fā)布《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出要淘汰“水課”，打造“金課”，切實提高課程教學質(zhì)量。[2]

從教育部發(fā)布的文件可以看出，國家高度重視本科教育，注重課程建設(shè);“金課”打造理念對我國高師院校的教育培養(yǎng)類課程提出了新要求。公共教育學類課程，是打造教育培養(yǎng)類“金課”的重要組成部分，改革公共教育學課程勢在必行。公共教育學又稱“教育學公共課”或“公共課教育學”，是指在高師院校中非教育學專業(yè)的其他師范專業(yè)，為培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)素質(zhì)所開設(shè)的公共教育類課程，與教育系學生所學的專業(yè)課教育學課程相對應。[3]劉倩認為，高師公共教育學是研究教育問題及現(xiàn)象和揭示教育規(guī)律的一門課。[4]本研究認為，公共教育學課程既是教師教育的基礎(chǔ)課程，也是其標志性課程之一，在教師培養(yǎng)中發(fā)揮著重要的作用。

公共教育學課的現(xiàn)狀，體現(xiàn)在教師與學生兩個方面。教師表現(xiàn)為課堂管理松懈，布置作業(yè)懈怠，迎合學生評價。學生表現(xiàn)為顯性逃課與隱性逃課，顯性逃課表現(xiàn)形式為曠課，隱形逃課表現(xiàn)形式為課上刷題與沉迷電子設(shè)備。有半數(shù)以上的學生在公共教育學課上學習非公共教育課程知識，其中為各類資格證考試準備的人居多;也有部分同學沉迷電子產(chǎn)品，對教師講課內(nèi)容漠視;也有消極回應老師的，老師在講臺上講，學生在下邊聽，老師提出問題，學生常常沒人應答。

二、公共教育學課的困境及其成因分析

教育部高教司司長吳巖認為，“水課”是低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課。[5]有學者基于扎根理論提出，“水課”是指教師授課方式單調(diào)、態(tài)度不認真、課程內(nèi)容與初高中內(nèi)容有重疊、考核方式簡單的課程。[6]也有學者認為“水課”主要有兩類：一類是課程內(nèi)容比較重要，但老師疲于教學、消極怠工、不認真?zhèn)湔n、糊弄了事的課程;另一類是課堂管理松散、缺乏實際價值、課程成績高，利于學生獲取學分、但不利于就業(yè)的課程。[7]筆者認為水課是低質(zhì)量的課程的總稱。

從當前教學實踐來看，高師公共教育學課的實施效果不盡如人意。尤其是在我國開展一流本科建設(shè)與打造“金課”的背景下，高師的公共教育學課的困境更加突出。這種困境主要體現(xiàn)在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等四個方面。

（一）課程目標的定位有誤

新課程的目標是使學生全面和諧發(fā)展，但在教育實踐中，卻以學科本位，把掌握更多的書本知識和考得好分數(shù)作為師生共同價值取向。這種取向偏重于學生的認知發(fā)展，卻忽視了學生非認知因素的發(fā)展，尤其是學生的精神、道德及人格的健全發(fā)展。[8]這違背了公共教育學課程的培養(yǎng)目標。新課程改革要求，一名合格教師既要具備專業(yè)素質(zhì)，也要具備人文素質(zhì)。因此，高師公共教育學課程，教師不僅要在知識與技能方面做專業(yè)知識的準備，也要兼顧過程方法、情感價值觀等方面的引導。不是知識不重要，而是出發(fā)點不同。[9]因此，不僅要學習知識，還有培養(yǎng)情感價值觀。例如，學習抗日戰(zhàn)爭的歷史，不僅僅是學習歷史知識，更是愛國價值觀的培養(yǎng)。而當前的公共教育學課程對情感的培養(yǎng)存在缺失，因此要重新確立課程目標。

（二）課程內(nèi)容缺少時代性

從課程內(nèi)容來看，教材是課程內(nèi)容的一個載體。傳統(tǒng)的公共教育學課程的教材存在以下問題：首先，教材內(nèi)容體系幾十年不變。大致是四大模塊即教育原理、教學論、德育原理、學校管理。雖然教學的知識內(nèi)容十分豐富，但其過于空洞宏大。學生對于知識理解很困難，知識難以運用;其內(nèi)容也沒有與時俱進，缺少最新的教育教學理論與先進的教育觀念等，學生不感興趣，沒有學習的動力需求。其次，教學所用的教材內(nèi)容不符合學生與教師需求，理論性知識過多，內(nèi)容枯燥不實用，也缺少生活化的內(nèi)容。教材與實際生活脫軌，重視理論忽視實踐的應用。最后，教材版本過多，質(zhì)量高低不一，各類學校教材多也以模塊編輯，各章知識點缺少內(nèi)在邏輯聯(lián)系，結(jié)構(gòu)松散，體系雜亂。

（三）課程實施中的困境

1.教師能力不足

大學公共教育學任教老師的能力與經(jīng)驗不足。這些教師學歷參差不齊，有不少老師剛剛畢業(yè)就登上講臺，實踐能力有所欠缺，應對課堂問題還欠缺教學智慧。而老教師則對技術(shù)掌握有所欠缺，對現(xiàn)代教學手段的應用有所不及。不管是老教師還是新教師，教學任務過重，他們不僅要承擔本學院的教學工作，還要承擔整個學校的教師培養(yǎng)課程。而大學教師的任務不光是教書育人，還要進行科學研究。大學對教師教學投入的激勵遠不如對科研投入的激勵，每位教師都不得不平衡兩者的壓力，而在這個天平上，通識課程的教學比專業(yè)課程的教學更沒分量。[10]科學研究的成果對教師的評價更為重要，這導致在教學任務繁重兼顧科研工作的同時、教學準備相對受到抑制的結(jié)果。

2.忽視學生主體地位

公共教育學課作為一門公共課程，其班級規(guī)模一般都是上百人。上百人的課堂，師生之間很難直接溝通，導致師生互動困難，不利于發(fā)揮學生主體作用。一是教師注重學科知識的灌輸，忽視生活的體驗。目前，公共教育課程仍是以教師講解、一根粉筆一黑板的模式。教師照本宣科，多年來知識內(nèi)容不變，學生像罐子一樣接受教師的投幣。教師單純講授知識，學生并未得到真正的實際操作與鍛煉。二是教師在教學中很少發(fā)揮學生的主體作用。這種單向的由教師講解的教學模式，忽視了師生的對話，弱化了學生的主體地位，沒有給學生主觀能動性的發(fā)揮提供有利條件。學生被迫學習，被動地接受知識，缺少積極主動性，長此以往就會產(chǎn)生厭煩抵觸心理。

（四）課程評價存在缺陷

目前，課程評價有以下幾種表現(xiàn)形式：首先，課程評價的觀念認識有誤。公共教育學課是一門公共課，學生對該門課不重視，只求考試能過關(guān)。教師對作業(yè)的要求不嚴格。學生的成績一般是平時成績與考試成績各占一半，教師對平時成績一般會給滿分，有些教師為迎合學生評價甚至給學生很高的成績。其次，課程評價的方式過于單一。我國高師的教育類的學科課程，大部分仍是以考試為主的終結(jié)性評價，忽視過程性的評價。根據(jù)布魯姆的教育目標分類學，單純地以考試為評價標準只能考察知識，對于過程方法和情感態(tài)度價值觀很難測定。公共教育學課作為培養(yǎng)未來教師的一門課程，不僅僅要注重對教師知識的培養(yǎng)，更要注重對教師教育職業(yè)信念價值的培養(yǎng)。再次，課程評價的標準欠缺科學性。評價標準受教師主觀意識的影響。教師對學生的情感態(tài)度對該生的成績有一定的影響。最后，課程評價主體單一。學生學習評價主體一般只有教師一人，評價主體有限，教師起主導作用，對學生的評價會存在片面性。

三、打造公共教育學“金課”的路徑

“金課”是2018年8月教育部部長陳寶生提出的一個新詞語。在國家“金課”建設(shè)計劃中，提出要建設(shè)兩萬門金課。在這之后，國家教育部發(fā)布的相關(guān)文件中多次提及這一詞語，但目前對“金課”并未有正式的明確的界定。陸國棟認為“金課”是高質(zhì)量課程的統(tǒng)稱。[11]崔佳與宋耀武認為，“金課”是一種教學實踐模式，一種教學形態(tài)和教學理念，更是一種價值追求，其意義是在現(xiàn)實教學發(fā)揮動力、牽引、導向作用。[12]本研究認為，金課是指高質(zhì)量的課程的總稱，無論在課程的質(zhì)量、內(nèi)容、深度和廣度上都有更高的要求。不僅要有專業(yè)課的金課，也要有公共課的金課，有培養(yǎng)各類型人才的金課，這樣金課才能夠異彩紛呈。

教育部高等教育司司長吳巖提出建設(shè)中國“金課”及其五大保障。五大保障分別是政策、組織、機制、評價和經(jīng)費?；谶@五大保障，對于公共教育學課程“金課”探索出六個打造路徑。

（一）學校建立專門機構(gòu)，指導公共教育學課打造

國家要充分重視公共教育學課程， 切實加大對公共教育學課程教學改革的支持力度，在人力、物力、財力等方面做到政策傾斜，充分調(diào)動廣大教師對公共教育學課教學改革的積極性、主動性。[13]2019年11月1日，新時代新一屆教育部高等學校教學指導委員會成立，對課程質(zhì)量建設(shè)提出明確的標準，并發(fā)布相關(guān)的文件，對“金課”的內(nèi)涵與標準作了明確的闡釋，以求建設(shè)高質(zhì)量公共教育學課。同時，各類學校組織專業(yè)人員，成立專門的公共教育學課程機構(gòu)，指導與推動打造公共教育學課程工作。

（二）強化公共教育學課程研發(fā)，建立品牌課程

要打破現(xiàn)有體系，更新教學內(nèi)容，增強教材的科學性。立足校本，發(fā)展本學校有特色的品牌課程，構(gòu)建起可持續(xù)發(fā)展的課程體系。以教材建設(shè)為基礎(chǔ)，開發(fā)具有時代性、實用性及本土性的課程內(nèi)容，建立學校的特色品牌課程。首先，成立一個教材項目研究的小組。學院院長親自掛帥，為打造“金課”提供強有力的支持，以學科的帶頭人為引領(lǐng)，全體本專業(yè)的教師參與其中，營造出一個良好的建設(shè)氛圍。其次，對教師進行培訓，讓教師理解公共教育學課之“金課”的建設(shè)流程、標準和技術(shù)要求。教師之間要分工合作，選取自己擅長的專題研發(fā)。再次，根據(jù)學校與學術(shù)的實際情況進行教材內(nèi)容設(shè)計。教材內(nèi)容應該扎根于學生的生活，符合學生的需要和興趣;應吸收借鑒國內(nèi)外教育學研究最新成果，開拓學生學術(shù)視野;應立足于教育教學實踐，培養(yǎng)學生實踐能力;應根據(jù)本校和學生的實際情況，注重本土化發(fā)展，解決好學校的實際問題;應對現(xiàn)有的“通論”式的教育學教材模式進行改革，側(cè)重講教育的基本原理和基本規(guī)律，注意教育的基礎(chǔ)知識的權(quán)威性、準確性和系統(tǒng)性。[14]最后，開發(fā)出具有本院特色的教材。通過總結(jié)提升，建設(shè)有本校特色的公共教育學品牌課，形成自己院校特色的金課。

（三）推行公共教育學課堂革命，建設(shè)開放性課堂

課程實施向開放性發(fā)展，針對公共教育學課“社會性” 特點，使封閉式或 “經(jīng)院式” 的教學模式，向開放式教學模式轉(zhuǎn)變。

對話教學是開放性課堂的一種表現(xiàn)。課堂上既要注重教師的講授，也要注重師生、生生對話。著名學者克林伯格曾經(jīng)說：“在所有的教學中，都進行著最廣泛的對話。不管哪種教學形式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性的標志。”對話并不是簡單指教師問學生答，它是一種更深層次地思想與情感的交流。在對話教學中不光是教師講解，師生、生生之間的交流也很重要。他們探討、交流，在對話中碰撞出思想的火花，從而增強對知識的理解與應用。對話式的教學更似一種啟發(fā)式的教學，教師有自己對問題的理解，學生也可提出自己的見解。兩者在對話與交流中一同成長。

（四）運用公共教育學新教學模式，創(chuàng)新教學方法

第一，采用師生交互主體的教學模式，強調(diào)教師與學生的對話教學，注重教育的情境性。第二，嘗試采用教師合作、大班教學、小班討論的教學模式。教師合作是教師之間要相互溝通交流，根據(jù)聽課發(fā)現(xiàn)學生需要，共同備課，每位教師選擇自己專長的部分來講授。大班教學是公共課，一般都是幾個班級一起上課，變由一位教師講完一整節(jié)課為由兩到三位教師進行教課，每個人負責自己擅長的部分。小班討論的小班是指每個班級，討論的主題由老師與學生共同商定，選題要與當前熱點教育事件、與所學理論有所聯(lián)系。每個班以宿舍為單位進行小組討論，課上交流。第三，模擬教學“試教法”進行理論實踐，教師指導學生說課與講課，并對其提出相應的改進意見。

第一，可以采用范例教學法，以問題討論、案例分析為主線，引導學生討論現(xiàn)實生活中真實的案例。范例教學，要發(fā)揮學生的主動性。學生一邊學習理論知識，一邊運用所學理論知識解決實際問題，縮短理論與實際之間的差距。第二，充分利用現(xiàn)代教育手段。采用互聯(lián)網(wǎng)+教育的新方式，開展網(wǎng)上慕課。教師可把重點和難以理解的教育理論化為小知識點講解，這樣不僅可以突破時間與空間上的限制，也可以讓學生隨時隨地地學習，反復觀看，大大提高了學習效率。同時，隨著人工智能，AR虛擬技術(shù)的不斷發(fā)展，教師可以利用AR的交互性與沉浸感特點，進行情景模擬輔助教學，讓學生真實體會到理論知識在實踐中的應用。第三，進行微格教學的實踐學習，培養(yǎng)學生的實踐能力。

（五）提高公共教育學課師資質(zhì)量，打造高水平師資隊伍

教師承擔著教書育人的職責，教師是課程的承擔者，教師隊伍質(zhì)量的高低影響著課程質(zhì)量的高低。只有實現(xiàn)教師隊伍綜合素質(zhì)的全面提高，才能為“金課”的打造提供人才保障。首先，要提高公共教育學課的地位，增強公共教育學課的吸引力。只有提高該學科的地位，才能吸引那些資歷深厚的老師來任教。其次，教師要苦練本領(lǐng)，豐富自身的專業(yè)知識。教師要有深厚的專業(yè)知識，在本專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，要廣泛閱讀相關(guān)專業(yè)書籍，擴大知識面。教師對于理論理解的程度，無形中會影響學生的發(fā)展。優(yōu)秀的教師往往能將最難的知識點用最通俗的語言讓學生理解。因此，教師要勤學苦練，把心放在課堂教學，潛心治學，讓課堂具有真金白金的質(zhì)量。再次，定期參與培訓。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識更新較快，教師也要以課程觀摩、研討學習、業(yè)余學習等方式來提升專業(yè)素養(yǎng);學校要定期對教師進行校內(nèi)培訓與校外進修，國家也會開展線下智慧課堂高級研修班，全面助力院校進行師資隊伍建設(shè)，促進教師打造“金課”，實現(xiàn)教學改革。最后，教師要提高自身人格修養(yǎng)，不僅要提升公共教育學課教師的專業(yè)素質(zhì)，更要提升對該職業(yè)的認同感和歸屬感。在從教中樂教愛教，敬業(yè)愛業(yè)。

（六）完善公共教育學課程評價機制

首先，進行總體設(shè)計。改變原先由教務處制定的統(tǒng)一指標，增加課程評價的主體，即由同行學院，課程督導與學生三個主體進行評價。其次，課程評價過程優(yōu)化。確定評價體系中權(quán)值與計算方法，同時采用等級評價方法，將定量研究與定性研究相結(jié)合。再次，評價計算辦法的重構(gòu)。學?？梢越M織學生進行多次課程評價，取最終的平均值作為學生評價結(jié)果。最后，評價機制的改進。建立有效的課程評價反饋機制與教師激勵機制。課程評價反饋機制是通過學校、督導與學生聽課、評課，對教師教學方法是否改進提出建議。教師激勵機制是促進教師開動腦筋創(chuàng)新教學方法的重要保障。《關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》提出，突出教育教學業(yè)績在績效分配、職務職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，明確各類教師承擔本科生課程的教學課時，切實落實教授全員為本科生上課的要求，推動教授到教學一線為本科生講授基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課。[15]因此，教務處可組織同行專家對教師的師德師風、教學紀律與教學質(zhì)量進行全面考察，從而評出教學質(zhì)量高的優(yōu)秀教師。對評價不合格的教師先進行培訓，兩次被評為不合格的教師需被調(diào)離課堂教學崗位。[16]

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責任編輯：楊國棟

[作者簡介]金如玉，河北師范大學教育學院在讀本科生，研究方向：教育學，課程與教學論。