不同知識觀視域下教學設計展開路徑探究

李 楠，張志剛

2018 年6 月21 日，教育部召開了新時代全國高等學校本科教育工作會議。會議強調，堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力，造就堪當民族復興大任的時代新人。由此拉開了我國高等教育改革的序幕，其中，課程改革是重中之重，課改首先要改課，即對課程重新進行教學設計，充分激活課程的“育人育才”功能。按照成果導向教育理念，課程改革與課程建設的出發(fā)點與終點都是“需求”，具體包括兩部分，一是社會需要，高校的中心工作就是立德樹人，“為黨育人、為國育才”，培養(yǎng)社會主義合格建設者和可靠接班人，這一需求是高校根本任務；二是個人需求，滿足不同學習者的學習需要，追求“以學生為中心”的教學設計產出。傳統(tǒng)教學設計的邏輯起點是學習需要分析，從需求層面，教學設計者能夠確定教學的最低標準（滿足社會需要）和最高標準（滿足學習者個人需要），為了達成以上需求，教師在統(tǒng)籌社會發(fā)展和學習者發(fā)展之間尋求平衡，并通過技術手段縮短學習者和需求之間的差距，在這一過程中，教學設計呈現(xiàn)出較為明顯的技術學特性，一度出現(xiàn)的翻轉課堂、對分課堂、網絡課程的夸大運用混淆了手段與目標的關系，用技術方法設計課程很難發(fā)揮課程應有的育人功能，教學設計的目標是通過優(yōu)化教學過程促成有效學習,落腳點是如何實現(xiàn)有效學習。有效學習要回應兩個基本問題，一是學習的內容要有效，從哲學角度，對應的是知識觀；二是學習的方式要有效，從心理學角度，對應的是學習觀。而知識觀決定學習觀，因此，有必要在知識框架內對教學設計定位，找準教學設計的邏輯起點，在學習框架內運用教學設計，明確教學設計路徑，進而實現(xiàn)將教學設計思想置于課程改革與課程建設的最前端，切實發(fā)揮課程的育人功能。

一、教學設計的功能定位

教學設計是手段還是目標？對這個問題的回答不但決定著教學設計的學科定位，還決定著教學設計的存在價值。教學設計在發(fā)展過程中，逐漸傾向于具有方法論性質的應用學科，強調教學設計理論的問題性［1］，在應用中忽視對應的教育理念支撐，教學設計環(huán)節(jié)缺少知識觀視域下的自然限制，教學設計的功能定位不夠精準，有必要從教學設計的核心思想和功能指向兩個方面進行界定。

（一）教學設計的核心思想

教學設計的核心思想要回答“為誰設計”的問題。眾所周知，教學設計是伴隨學習理論的發(fā)展而出現(xiàn)且逐步發(fā)展的，最早產生于20 世紀30年代，這一時期，美國著名教育家杜威積極倡導學校教育應以“兒童為中心”，提出從學生的生活經驗出發(fā)開展教學活動設計，將系統(tǒng)化教學與生產實踐結合起來，注重兒童經驗對系統(tǒng)化知識學習的影響，以此最大程度縮短知識與實踐的鴻溝，提出了“橋梁學科”的構想。橋梁旨在將學習者掌握的知識與實踐之間失落的環(huán)節(jié)重新連接到一起，這里面的實踐不僅僅是解決問題，還有價值認同。在知識與實踐之間，學習者的主體地位是唯一的，學習者對知識持有的態(tài)度即知識觀構成“成人”的基本前提，決定著人才培養(yǎng)方向。因此，教學設計是“為學習者的設計”，在設計過程中，教學設計起到了聯(lián)結學科的作用。［2］教學頂層設計思想要將知識觀作為設計的前提，按照學習規(guī)律對教學過程進行設計，在這一過程中，要堅持學生主體理念，堅守教學設計的課程育人屬性。

（二）教學設計的功能指向

教學設計功能指向要回答“教學設計到底傳遞什么”這一基本問題，這是教學設計者首要考慮的問題，否則，對應的課程改革與課程建設就成了無本之木。對這個問題的思考應沿著教學設計的核心思想展開。作為學習的主體，學生學習的直接對象是知識，教師通過對知識的組織與傳遞實施教學過程，在這一過程中，教師和學生共同指向“知識”，知識作為“人才”培養(yǎng)的重要載體多以課程形式出現(xiàn)，包括顯性課程和隱性課程。顯性課程一般是語言、文字可以清晰闡述的內容，多表現(xiàn)為陳述性、程序性知識，一般不需要進行教學設計，教師以“言傳”的方式直接與學生進行知識傳遞；隱性課程大多是默會知識，很難直接用語言文字闡述清楚，對應著由課程文化支撐的價值體系，課程內容與社會發(fā)展需求深層次對接，隱性課程是教學設計的重點，也是教學設計要傳遞給學生的核心內容。

二、教學設計的邏輯起點

卡爾·波普爾認為，全部的生活都是問題解決［3］。問題解決的關鍵是人類利用事物的確定性因素開展相應的實踐活動，確定性因素構成了一定數(shù)量的知識，但現(xiàn)實狀況是不確定性因素居于主要方面，這就決定“生活本身即是持續(xù)不斷的學習過程，可以使得個人處于急速變遷的社會中，具備適應環(huán)境的能力，達到潛能的發(fā)展和自我的實現(xiàn)”［4］，人類與信息的互動方式及對信息的態(tài)度構成了人類對知識的基本看法，是知識觀的主要內容，它決定了人類的學習行為與方式，這屬于哲學范疇上的認識論問題。知識觀相對于學習觀、教學觀而言，屬于第一性的哲學問題，是教學設計的邏輯起點。

（一）不同知識觀對應學習過程

從知識本身考察，知識是以社會存在方式客觀存在的，還是人類思考的結果？表現(xiàn)為客觀主義知識觀和主觀主義知識觀；從人的思維特征分析，人的思維是向內訴求還是向外擴展？體現(xiàn)為由內而外的理性主義和由外而內的經驗主義。知識的特色在于能夠參與人的實踐活動，人的特色在于運用思想去積極思考。知識的出現(xiàn)與人的存在及思維活動具有同源性，二者不可分割。將人的發(fā)展、社會發(fā)展與對知識的認知態(tài)度作為一個整體考察，可以看出，客觀主義和經驗主義知識觀更多體現(xiàn)社會需求，一是內在的價值取向；二是外在的經驗事實。主觀主義和理性主義知識觀更傾向于個人需要，體現(xiàn)人的創(chuàng)造性，四者之間以三角形的狀態(tài)由社會向個人發(fā)展過渡，表達了社會需要是個人需要實現(xiàn)的前提。具體見圖1：

圖1 不同知識觀與學習需要之間的演進關系

知識觀決定學習觀，不同的知識觀對應著不同的學習理論，從學習理論反向分析知識觀與學習需要演進路徑，可以推斷學習需要與教學設計之間的關系。

第一區(qū)域：客觀主義—經驗主義

行為主義學習理論所持的知識觀是客觀主義，因其特別關注學習者外顯行為的變化，在承認知識客觀的前提下，重視實踐操作。這種情況下，知識以社會存在的形式影響著學習者的成長與發(fā)展，社會需要居于第一位，反映到課程建設，需要制定課程標準，按照標準設計課程體系，建構起來的是課程的最低標準，即每一位學習者都需要達成的基本目標，在基礎教育階段所謂的及格線一般是從這個標準推導出來的，現(xiàn)有的高校課程考核，沿用了這種考核方式確定課程合格線。這種知識觀突出對知識學習的硬性要求，學習者個人特征得不到彰顯。實際上，客觀主義—經驗主義直接指向維系社會發(fā)展的基本知識，從社會需要角度，這些知識既是客觀的，同時需要借助人的感知體驗構建起相應的價值體系，教學設計由此展開。很多教學設計忽略或者無視課程設計中的這些原點知識，直接從第二區(qū)域或者第三區(qū)域開始，將個人需要過早引入教學設計過程，導致課程的最低標準界定不準，或者高于或者低于實際社會需要，與社會需求無法完全對接，課程的功能得不到有效發(fā)揮。

第二區(qū)域：客觀主義—理性主義

認知主義學習理論所持的知識觀是客觀主義，但其強調學習者的理性思考，在思考過程中，將知識上升為解決問題的方法策略和價值認同，最終以習得舉一反三進行知識遷移，掌握對應的學習方法。如果將第一區(qū)域的學習視為基礎性學習，以學習知識為主要表現(xiàn)形式，為人生發(fā)展定標定向，那么這一區(qū)域的學習則高度關注知識的意義，以學會學習為主要表現(xiàn)形式，學習者的個人需要還是逐步呈現(xiàn)，但是，整個過程依然是在客觀主義知識觀限定下演進。

純粹的客觀主義知識觀表現(xiàn)出較強的社會規(guī)范意識，它最早來源于柏拉圖的理念說，柏拉圖認為，世界由“理念世界”和“現(xiàn)象世界”組成，其中，理念世界是真實的存在，永恒不變，而人類感官所接觸到的這個現(xiàn)實世界，只不過是理念世界微弱的影子，它由現(xiàn)象所組成，而每種現(xiàn)象是因時空等因素而表現(xiàn)出暫時變動等特征。由此出發(fā)，柏拉圖提出了理念論和回憶說的認識論，并將它作為其教學理論的哲學基礎。柏拉圖所強調的理念世界只不過是當時社會規(guī)范形成的對學習者的社會需要，柏拉圖將其神秘化為永恒理念以強調其社會約束性，客觀主義—理性主義知識觀正是在柏拉圖對知識的理解基礎上形成，它從人與知識的關系中尋求到人類認知世界的基本方法，即運用理性進行有限度的思考，這種限度正是知識是客觀的不以人的意志為轉移造成的，后來演變成以教為主的教學設計模式，教師作為傳遞知識的權威控制了整個教學過程，放之四海而皆準的真理一一呈現(xiàn)，學習者的特色是“思考與理解”。

第三區(qū)域：主觀主義—經驗主義

社會建構主義認為知識是主觀的，主觀的知識必須在情境中產生與發(fā)展，特別強調知識需要在情境中由學習者進行意義建構，而情境的創(chuàng)設要在社會文化限定下開展，這種情況下的社會需要呈現(xiàn)出鮮明的價值取向，為了達成價值體系的認同，學習者需要積極開展協(xié)作和對話。以學為主的教學設計由此產生，就學習程度而言，第一區(qū)域可以視為人類學習的童年階段，第二區(qū)域可以視為人類學習的少年階段，第三區(qū)域可以視為人類學習的成年階段，高校的課程教學應從第一階段和第二階段著手，但要立足第三階段，最后才上升為第四區(qū)域，為學習者終身發(fā)展提供可能。

第四區(qū)域：主觀主義—理性主義

社會建構主義認為知識是主觀的，在主觀主義基礎上再次強調學習者的個人需求，屬于極端建構主義。理性思考不依賴個體經驗，忽略社會需求而單純夸大個人理性主義，這和主觀主義—經驗主義知識觀有著本質區(qū)別，在教學設計中需要高度警惕，脫離社會情境完全以學生為中心的教學設計是不切合實際的。

（二）知識觀、學習觀、教學觀關系界定

人類對知識的基本態(tài)度直接影響到其對學習的態(tài)度，知識觀屬于哲學問題，知識觀決定學習觀，學習觀屬于實然問題（實際如此），基本的學習過程是客觀的，有規(guī)律的。教學觀屬于應然問題（應該如此），依據(jù)客觀有規(guī)律的學習過程可以開展有效的教學設計。不管是客觀主義知識觀還是主觀主義知識觀，只能決定人類對知識所采取的認知態(tài)度不盡相同，但不能決定具體的學習過程如何發(fā)生，作為優(yōu)秀的教學設計者，需詳細考察學習過程發(fā)生的內部規(guī)律。對學習過程規(guī)律的闡述有行為主義、認知主義、建構主義。其中認知主義強調符合邏輯的理解，學習者原有觀念與新觀念發(fā)生聯(lián)系促成了學習者對知識的掌握，突出的是學習者已有的知識背景；建構主義強調的是借助經驗在情境中生成知識的意義，而非知識本身，知識的意義在建構主義者看來即為新的個體經驗或群體經驗，群體經驗可借助學習共同體生成知識共同體。理解、經驗構成了揭示學習過程的關鍵詞，二者的共性是突出學習者個體的作用，承認學習過程是客觀的，教師不能決定學習者的過程和學習結果，教師能做的是通過教學策略影響學習者的學習行為，激發(fā)學習者內在的學習動機，引導學習者積極調動個體經驗和相關知識體驗新的知識，學習是學習者的權利，是已然形成而非外部強加，預期的學習結果只是為了便于檢驗教學者教學效果而人為設定的方法而已。

（三）教學設計展開的邏輯體系

由知識觀決定學習觀這一推論明確了教學設計要指向隱性課程，要將社會需要和個人需要進行有效銜接，注重價值體系的構建。由學習觀決定教學觀這樣一條線索，教學設計理論可以實現(xiàn)的原因得以明確，一是學習者的學習過程相對于他人而言，是客觀的，可能會受到外界影響，但其發(fā)生、發(fā)展、結果都是由自身思維活動完成的，這一客觀事實具有普遍性，涵蓋了各種形式的學習活動，這就進一步強調了教學設計中的學生主體地位；二是普遍的、客觀的學習過程隱藏著特定的規(guī)律，即學習的發(fā)生與維持存在著特定的條件，不承認該條件的存在也就否定了教學存在的合理性，這就科學解釋了“教學為什么可以設計”。

三、教學設計理論實現(xiàn)路徑

如上所述，教學設計理論實現(xiàn)路徑要從“以生為本、以學定教”的層面展開，以顯性課程為切入點、以隱性課程為著力點，著力實現(xiàn)社會需要和個人需要相互貫通。

（一）“以生為本”重新界定師生使命

1.教師的使命

教師的使命在于準確把握社會需要，在社會需要和學習者個人需要之間建立坐標，依據(jù)不同的知識觀對課程進行教學設計，確定課程最低標準。因為學習觀決定教學觀，教師的學習觀和學生的學習觀需進一步協(xié)調。學生的學習觀是特定存在的，甚至各有不同，直接決定了學生的學習結果，教師的學習觀應是開放的，教師應根據(jù)時代要求和學習者特點適時調整自己的學習觀，比如行為主義學習觀適合較低水平的認知加工，認知主義知識觀適合中等水平的認知加工，建構主義知識觀適合高水平的和復雜的非良構問題的認知加工，其中行為主義關注的是學習知識，認知主義關注的是如何學習，建構主義關注的是知識的意義。由此，教師的使命是協(xié)助學生完成學習過程，指向對象是學生，教的內容包括知識本身、過程與方法、知識的意義、知識的價值等方面。教學設計重點應該緊緊圍繞教學內容展開四個方面的設計，一是基于知識的課程價值體系構建，挖掘課程教學中的思政元素，按照立德樹人標準確定課程標桿；二是基于過程方法的技術能力培養(yǎng)；三是基于知識意義的創(chuàng)新能力培養(yǎng)；四是基于知識價值的批判能力教育。

2.學生的使命

美國著名教學設計專家喬納森認為：教育存在的唯一合法理由是問題解決，據(jù)此提出學習者應學會用技術解決問題。在三者關系中唯有學生涉及到兩個因素：知識觀和學習觀。對學生而言，最為重要的是為什么要學習，知識的意義與價值體現(xiàn)在何處？孔子提出：學而不思則罔，思而不學則殆。學思結合是成功學習者的標志，但要成為成功的學習者，還有前提，為什么學？學何以思？問題解決的需要是學的前提，人類能夠在不確定的各種因素中努力尋求確定性答案以指導實踐，那為什么在學當中要勤于思考呢？因為信息無窮盡，只有掌握學習方法、把握事物運動規(guī)律才能更好地學，形成學習能力，進而不斷完善自我，不斷發(fā)展。因此，學生的使命是在學會解決問題的過程中明確價值標準，形成學習品質，圍繞以學生為中心的教學設計要突出學生解決問題能力的培養(yǎng)。

（二）“以學定教”重新界定知識傳遞方式

1.客觀主義到理性主義或經驗主義的傳遞方式

因為知識是客觀存在的，學習者被動或主動學習知識只能接受既成事實的結論，要求學習者做的就是有意義的理解。由此衍生出以教為主的教學設計過程模式，它主要通過對學習者分析和學習需要分析制訂出明確具體的教學目標，依據(jù)教學目標對既定教材內容進行取、舍、補充等進一步選定教學內容，確定教學重點和難點，選擇教學模式，為化解難點、突出重點選擇教學方法，為較好實現(xiàn)教學方法選擇教學媒體，最后再次依據(jù)教學目標對教學結果進行評價，完善教學設計過程，推廣和使用。

2.主觀主義到客觀主義或經驗主義的傳遞方式

因為知識是經驗生成的結果，是主觀的，學習者必須主動參與知識生產過程，要求學習者在情境中通過經驗體驗知識的意義，在經驗中生成知識。由此衍生出以學為主的教學設計過程模式，通過對學習者分析，明確學習對象的特點，開展學習需要分析，明確目標差距，依據(jù)差距確定學習主題，積極運用信息技術與課程整合創(chuàng)設學習情境，為學生提供豐富的學習工具、學習資源，選擇典型的問題開展發(fā)現(xiàn)式學習，在學習過程中鼓勵相互協(xié)作與對話，提倡平等話語權，通過學習共同體的建構完成對知識的建構。

（三）不同知識觀對應的學習過程

客觀主義知識觀對應兩種學習理論，一是行為主義，強調學習者的個體經驗，一般用來解釋并運用于學習任務較低水平的認知加工，學習要求是知道是什么，學習者以掌握顯性知識為主，這樣的知識傳遞一般不需要設計；二是認知主義，傾向于學習者的理性思維，一般用來解釋并運用于學習任務中等水平的認知加工，學習要求是如何學習，重點掌握解決問題的方法以及由問題解決形成的價值體系，這里面顯性知識和隱性知識同時存在，教學設計者要以顯性知識為通道，對隱性知識進行設計。主觀主義知識觀主要對應建構主義學習理論，一般用來解釋并運用于學習任務較高水平的認知加工，學習要求是掌握知識的意義，強調在行動中反思，將社會需要和個人需要有效銜接，對應的是隱性知識。具體見圖2：

圖2 不同知識觀對應的學習過程

（四）從顯性課程到隱性課程的設計路徑

教學設計的起點是學，學習者的學習能力對應學習知識的過程可以表現(xiàn)為三個層次，一是借助已有的知識通過自學可以完成學習任務，這部分絕對不可以設計；二是利用已有知識能夠趨近學習目標但不能獨立完成學習任務，需要借助支架才能達成目標，學習者目前的學習能力與期望目標之間存在差距，這個差距需要通過教學設計進行彌補；三是完全不能趨近學習目標，學習者和目標之間存在較大差距。按照上文闡述，第一個層次對應較低水平的認知加工，第二個層次對應中等水平的認知加工，第三個層次對應高水平的認知加工，依據(jù)前文社會需要和個人需要疊加狀態(tài)分析可以得出，高水平的學習任務加工落腳點一般是隱性課程，較低水平和中等水平認知加工一般是建立在顯性知識基礎之上。但是，所有的知識學習都需要遵照循序漸進原則，因此，任何知識體系對應的課程應該包括兩部分，一是顯性課程，對應較低水平和中等水平認知加工，其中，較低水平的認知加工必須由學習者自行完成；二是隱性課程，對應較高水平的認知加工，這部分是教學設計的重點。教學設計者要通過顯性課程進一步挖掘并設計隱性課程，努力將課程的價值體系傳遞給學習者，在這一過程中，要充分尊重并切實提升學習者的學習能力，絕不可以通過教學設計去代替學習者完成學習過程，教學設計者要分清楚知識難易的不同維度，確定好顯性課程、隱性課程的社會需要和個人需要關聯(lián)度，在發(fā)揮顯性課程“育才功能”的基礎上著力提升隱性課程的“育人功能”。

四、結語

教學設計是開展課程改革與課程建設的主要抓手，在教學改革中，解決為什么設計既是根本性問題，又是方向性問題。本文從知識觀視角對教學設計思想構建進行了理論層面的梳理，將需求與知識觀建立關聯(lián)，由知識觀決定學習觀，將教學設計的重心由教轉向學，無論是以教為主的教學設計，還是以學為主的教學設計，其核心都是以需求為前提，以學生為中心，這就為教師有針對性地開展教學設計提供了理論依據(jù)，但鑒于知識觀本身屬于哲學范疇的問題，迄今為止尚有爭議，筆者希望藉此拋磚引玉，為教學設計、學科建設與發(fā)展做一點工作。