學(xué)起于思 思源于疑 疑解于問

廖秋萍

[摘? ?要]精彩的課堂提問能激發(fā)學(xué)生興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)師生的情感交流，提高課堂教學(xué)效率。文章就初中歷史課堂教學(xué)中關(guān)于問題的設(shè)置點、提問方式的選取、需要遵循的提問原則和課堂提問的反饋等方面進(jìn)行了探討。

[關(guān)鍵詞]初中歷史;提問;策略

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）19-0062-03

學(xué)起于思，思源于疑，疑解于問。課堂提問不僅是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，還是一種教學(xué)策略，更是一種課堂藝術(shù)。精彩的課堂提問能激發(fā)學(xué)生興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，更好地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，促進(jìn)師生交流，對提升課堂教學(xué)質(zhì)量有積極作用。不過目前我們可以看到很多歷史課堂教學(xué)還是以教師單方面的灌輸宣教為主，不注重啟發(fā)學(xué)生的思維，不注重師生之間的良好互動。在新課程背景下，初中歷史教師需要轉(zhuǎn)變觀念，改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過閱讀、思考和互動等途徑，逐步發(fā)展學(xué)科思維，成為具備正確歷史觀的新時代青年。這也給歷史教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)，需要歷史教師在課堂提問環(huán)節(jié)實現(xiàn)新的突破。

一、課堂提問，需要疑點有質(zhì)量，問得有道理

（一）做好新舊認(rèn)知內(nèi)容的銜接，建構(gòu)史實體系

結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”的理論，我們認(rèn)為給學(xué)生設(shè)置問題時需要做好新舊知識內(nèi)容的銜接，把握好疑問點。根據(jù)疑問點引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)有知識體系的基礎(chǔ)上進(jìn)行新的探索、新的思考，進(jìn)而讓學(xué)生的認(rèn)知達(dá)到新的高度。例如，在學(xué)習(xí)《資產(chǎn)階級統(tǒng)治的擴(kuò)大和鞏固》這個單元時，筆者提問：“在上一個單元中，我們學(xué)習(xí)了英國、法國和美國都確立了資產(chǎn)階級的統(tǒng)治，在本單元中，資產(chǎn)階級的統(tǒng)治突破了原來的歐美國家，進(jìn)一步擴(kuò)大到哪些國家呢？”學(xué)生回答：“俄國和日本?！惫P者又問：“之前我們學(xué)習(xí)了美國通過獨立戰(zhàn)爭，推翻了英國的殖民統(tǒng)治，贏得了國家的獨立。確立資產(chǎn)階級統(tǒng)治之后的美國，又有什么困境？是通過什么方式擺脫困境的？”提前預(yù)習(xí)過的學(xué)生回答道：“由于南北兩種不同經(jīng)濟(jì)形式之間的矛盾不可調(diào)和，美國爆發(fā)了南北戰(zhàn)爭，北方獲勝，廢除了黑人奴隸制，維護(hù)了國家的統(tǒng)一，使資產(chǎn)階級的統(tǒng)治得以鞏固。”筆者馬上接過話茬：“很好，下面讓我們一起來探討本單元的歷史知識?！蓖ㄟ^思考問題，學(xué)生了解了歷史發(fā)展脈絡(luò)，在心中形成一個相互連通、脈絡(luò)完整的歷史知識體系。

（二）在教學(xué)重難點處設(shè)疑，以便突出重點、突破難點

歷史課堂上的問題設(shè)計要考慮從教學(xué)重難點入手。歷史教學(xué)，有重點，有難點。教師在設(shè)計問題時應(yīng)當(dāng)圍繞重點難點來展開，這也是保證歷史教學(xué)符合教育目標(biāo)的前提條件。鑒于初中生并沒有足夠的經(jīng)驗閱歷和歷史知識積累，教師在進(jìn)行問題設(shè)置時還需要由淺入深、靈活應(yīng)對。教師可以將難點問題拆解開來，形成幾個相互遞進(jìn)的簡單的問題，然后逐個問題去思考、去解答。比如在關(guān)于分封制這一難點問題的講解中，教師先讓學(xué)生翻看課本，找出分封制的目的、特點，然后問學(xué)生：分封制是由誰來主持的？是要對誰進(jìn)行分封？分封所產(chǎn)生的影響是什么？這些問題需要學(xué)生結(jié)合課本內(nèi)容進(jìn)行深度的思考，考查學(xué)生對課本內(nèi)容的思考、分析能力。這樣的提問更具體，指向性也更強(qiáng)，學(xué)生在回答時能夠踴躍發(fā)言，由此突破了教學(xué)難點。

（三）在環(huán)環(huán)相扣處設(shè)疑，培養(yǎng)學(xué)生歷史邏輯思維

我們在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生所掌握的歷史知識都比較片面，無法對歷史中的時間線索、社會背景、人物關(guān)系、事件發(fā)展等進(jìn)行有效的梳理和關(guān)聯(lián)，對歷史問題的解讀比較空洞無力。因此，我們在歷史課堂的提問環(huán)節(jié)中要注重為學(xué)生梳理出一個系統(tǒng)完善的知識體系，要強(qiáng)化學(xué)生邏輯思維能力的訓(xùn)練。比如筆者在提問“中華人民共和國成立的歷史必然性有哪些？”后，根據(jù)學(xué)生的回答，繼續(xù)追問了軍事上的必然性、文化上的必然性、國際形勢上的必然性都有哪些，讓學(xué)生的思維跟隨問題不斷深入，并在思考問題的過程中將各方面的知識進(jìn)行了優(yōu)化、提煉和整合。

（四）在總結(jié)歸納處設(shè)疑，培養(yǎng)學(xué)生分析比較和歸納概括的能力

“你如何看待辛亥革命的歷史成果及其影響？”要回答這一探究性問題需要學(xué)生具備一定的總結(jié)歸納能力。在學(xué)生個體思考和小組交流討論后，引導(dǎo)學(xué)生從“辛亥革命推翻了清朝統(tǒng)治，廢除了兩千多年的君主專制，使民主共和的觀念深入人心，促進(jìn)民族資本主義經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步發(fā)展，促使社會習(xí)俗發(fā)生巨變”等方面進(jìn)行歸納總結(jié)，使學(xué)生認(rèn)識到辛亥革命有成功的一面。而從“由于資產(chǎn)階級的軟弱性和妥協(xié)性，袁世凱竊取了辛亥革命的果實，使中國半殖民地半封建社會的社會性質(zhì)沒有改變，也沒有完成中國反帝反封建的任務(wù)”等方面進(jìn)行總結(jié)，能使學(xué)生認(rèn)識到辛亥革命有失敗的一面。

（五）在歷史與現(xiàn)實相聯(lián)系處設(shè)疑，培養(yǎng)學(xué)生以古鑒今的能力

學(xué)習(xí)歷史的一個重要目標(biāo)就是以史為鑒，吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，這也是課堂提問的重要目標(biāo)之一。在學(xué)習(xí)了社會主義三大改造后，筆者提出問題：“1953年，國家對資本主義工商業(yè)進(jìn)行社會主義改造，實現(xiàn)了變私為公。目前我國鼓勵和扶持私人創(chuàng)辦個體工商企業(yè)，那歷史上社會主義三大改造的這一做法是不是做錯了？為什么？從中我們可以得出什么啟示？”通過思考和回答以上問題，學(xué)生的積極性和參與性得到了激發(fā)，他們既掌握了歷史知識，又加強(qiáng)了對時政的了解，并提出了一系列的建議。

二、提問方式的選取

（一）趣味性提問——創(chuàng)設(shè)情境，激趣提問

在歷史課堂上，部分學(xué)生打不起精神，認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)枯燥乏味，長此以往，興趣全無，學(xué)習(xí)效果可見一斑。教師必須想方設(shè)法使歷史變成生動有趣的學(xué)科。在課堂提問環(huán)節(jié)，倘若教師能抓住契機(jī)巧妙地創(chuàng)設(shè)具有新穎性、趣味性和誘惑力的問題情境，必然會激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲，使學(xué)生在輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍中閃現(xiàn)思維的火花。例如在學(xué)習(xí)《從貞觀之治到開元盛世》時，筆者先讓學(xué)生通過視頻去“游覽”世界各地的唐人街，繼而提問：“這些街道為什么不叫秦人街、漢人街，而叫唐人街呢？”通過巧妙的歷史情境讓學(xué)生帶著問題來學(xué)習(xí)新課，鼓勵學(xué)生在思考中認(rèn)識和感悟歷史。

（二）啟發(fā)性提問——由淺入深，靜中得疑

當(dāng)遇到難度比較大的問題時，如果直接發(fā)問，初中生由于知識儲備和理解水平有限，會不知所措、難以應(yīng)答。這時可以通過由淺入深、逐步引導(dǎo)等方式進(jìn)行啟發(fā)性提問。比如在講述“英國資產(chǎn)階級革命的過程有何特點”時，教師可先提問：“英國資產(chǎn)階級革命的起止時間分別是哪年？”學(xué)生答：“1640年和1680年?！苯處熃又鴨枺骸坝Y產(chǎn)階級革命期間出現(xiàn)了哪些關(guān)鍵性的事件？”有的學(xué)生給出了回答：斯圖亞特王朝的復(fù)辟、光榮革命都是有重大影響的事件。通過這樣抽絲剝繭式的提問，學(xué)生很快就可以得出結(jié)論。

（三）矛盾性提問——引發(fā)思維的碰撞，實現(xiàn)思想的升華

一千個人眼中有一千個哈姆雷特。對待客觀發(fā)生的歷史事實，學(xué)生的看法和理解可能會截然不同，這其實也是歷史教學(xué)應(yīng)有的一種寬容態(tài)度。教師要鼓勵學(xué)生在回答課堂提問的過程中進(jìn)行思維的碰撞、觀點的互動。例如在學(xué)習(xí)岳飛抗金時，筆者提出問題：“岳家軍壯志報國、英勇殺敵，收復(fù)了大片土地，抗金形勢一片大好。那為什么岳飛還會被十二道金牌召回并殺害呢？國家是要用他還是要殺他？這是不是有些矛盾？”然后又問：“如果岳飛徹底打敗金軍，迎回徽宗欽宗二帝，宋高宗愿意看到這樣的局面嗎？”生：“不愿意，因為這勢必會影響到宋高宗的帝王之位?！睅煟骸按_實如此，宋高宗一方面用岳飛抵抗外敵，想要保證自己的國家安定，另一方面又擔(dān)心岳飛迎接二帝回朝。這就是一種矛盾，可見岳飛并不完全代表皇帝的利益和想法。那么岳飛到底是代表了誰的意志，誰更希望他抗金成功呢？”學(xué)生經(jīng)過思考討論達(dá)成共識：岳飛抗金其實最符合平民百姓的利益和立場。但有時候平民百姓的立場和統(tǒng)治者、帝王的立場并不一致，也會有矛盾。這種矛盾正是岳飛雖然曾經(jīng)被重用，但卻難逃一死的原因所在。

（四）發(fā)散性提問——開放探究，富有張力

教師應(yīng)把具有發(fā)散性、探究性的問題引入教學(xué)活動中。例如，在學(xué)習(xí)百日維新時，筆者提問：“光緒皇帝頒布變法詔書，開始變法后，假如您是維新派、守舊派、資本主義工商業(yè)者或平民百姓等身份，您對變法的態(tài)度如何？為什么？”發(fā)散性提問不僅有利于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，還有利于師生在和諧互動的教學(xué)氛圍中共識共享共進(jìn)，使歷史課堂富有內(nèi)在張力。

三、需要遵循的原則

（一）目的性原則

課堂提問并不是一個隨意的行為，它需要學(xué)生圍繞問題進(jìn)行思考、回答、反饋、溝通，并形成結(jié)果、達(dá)成共識。如果提問的目的不明確，就有可能白白浪費時間。教師要明確：為什么提問？想要引導(dǎo)提問過程向哪個方向發(fā)展？所提問題關(guān)聯(lián)到哪方面的知識？問題的思考、挖掘、分析需要做到怎樣的程度？所有這些相關(guān)因素都需要教師圍繞教學(xué)目的來進(jìn)行把握。比如“二次大戰(zhàn)對世界格局的影響”，這種問題的回答可以是長篇大論，也可以是簡短的概述。教師只有明確問題提出的目的，才能把握好提問和回答的過程，讓提問的目的有效達(dá)成。

（二）主體性原則

讓學(xué)生成為課堂的主體，最大限度地挖掘?qū)W生的潛能，這需要教師在問題設(shè)置和師生交流互動方面進(jìn)行全盤考慮。教師要考慮班級全體學(xué)生對所提問題的認(rèn)知理解能力，考慮不同層級的學(xué)生是否擁有平等的機(jī)會去回答問題。換言之，課堂問題不是單獨面向幾個人、少數(shù)人提出的，必須要做到讓全體學(xué)生參與到問題的思考和解答中來。當(dāng)然，這并不意味著我們要時刻考慮全體學(xué)生的認(rèn)知水平。在單獨對某個學(xué)生或者某個學(xué)習(xí)小組的提問中，我們就可以進(jìn)行更個性化的考量。總而言之，我們的教學(xué)是要做到因材施教，使師生之間教學(xué)相長、生生之間互通有無，營造出“教”與“學(xué)”的和諧氛圍，使歷史課堂更富有魅力。

（三）適度性原則

歷史問題可以很深入，也可以很淺顯;可以很寬泛，也可以很具體。我們設(shè)置問題的標(biāo)準(zhǔn)，是要讓問題符合教學(xué)需要，符合學(xué)生的認(rèn)知能力，在學(xué)生可以理解、可以適應(yīng)的范圍內(nèi)提出問題，引發(fā)思考，形成結(jié)果。問題難度太大，學(xué)生思考討論的成果不理想，積極性容易受挫;問題太簡單，那就失去了探究的意義;問題太大，短時間內(nèi)可能無法形成系統(tǒng)的思路;問題太狹窄，或許無法實現(xiàn)知識點的關(guān)聯(lián)和思維的啟發(fā)。教師要在問題設(shè)置上把握好“度”，讓學(xué)生“跳一跳才能摘到桃子”，真正激發(fā)他們的求知欲望。另外，教師要把握提問的頻率和時機(jī)。提問過多、過于煩瑣會導(dǎo)致條理不清、重點不明。這就需要歷史教師提升整合問題的能力，使問題精煉、重點突出、主次分明。另外教師要適時提問，把握提問的最佳時機(jī)，達(dá)到“一石激起千層浪”之妙。

（四）多元化原則

課堂提問的內(nèi)容和形式多元化才能豐富教學(xué)實踐。比如常見考點的提問、需要記背內(nèi)容的提問、關(guān)于學(xué)生歷史觀的提問，還有比較發(fā)散的沒有統(tǒng)一答案的提問等。多元化的提問帶來多元化的思考視角，有利于提問質(zhì)量的提升。

（五）邏輯性原則

邏輯思維能力差，知識點散亂不成體系，這是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史普遍存在的問題。我們注重提問的邏輯性，其實就是讓學(xué)生形成一個系統(tǒng)的、合理的歷史知識架構(gòu)。比如時間線索邏輯，事情發(fā)展的因果邏輯，事件背景、影響的邏輯等。通過問題的設(shè)置來培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，這是提高歷史教學(xué)質(zhì)量的保障。

（六）生成性原則

課堂上應(yīng)盡量少問非此即彼的問題，必須使問題的設(shè)計具有思考的價值。歷史學(xué)習(xí)從來都不應(yīng)該是死記硬背的過程，很多歷史課題的研究也不能僅是簡單地判斷其對或錯、是或非。我們要讓問題具有可探究性，讓學(xué)生在思考解決問題的過程中有新的收獲，這才符合提問的目標(biāo)。

四、課堂提問的反饋

教師對學(xué)生的回答給予及時的反應(yīng)和積極的評價，是課堂提問有效的重要保證。教師提出問題的目的就是要得到學(xué)生的反饋，所以教師理應(yīng)對學(xué)生的反饋加以重視。比如學(xué)生回答問題的態(tài)度積極，表現(xiàn)出色，教師就要鼓勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心;如果學(xué)生的回答有不足，教師也要避免直接進(jìn)行否定，而是多做引導(dǎo)，既不讓學(xué)生因為回答錯誤而使自信心受挫，又能及時糾正錯誤，形成正確的解題思路。教師不僅要關(guān)心學(xué)生的回答是否正確，也要關(guān)心學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)。比如哪些問題學(xué)生回答不太積極，哪些問題學(xué)生的討論比較熱烈，哪種形式的提問更容易讓學(xué)生受到啟發(fā)等等。我們既要關(guān)注問題本身，又要關(guān)注問題的提出所帶來的各方面影響，并從中吸取經(jīng)驗，為我們不斷改進(jìn)優(yōu)化提問策略提供有益的參考和指導(dǎo)。

總之，為什么問、問什么、怎樣問等，關(guān)系到課堂的精彩程度和教學(xué)效果。教師應(yīng)立足教材，結(jié)合學(xué)生的實際，設(shè)計出準(zhǔn)確、恰當(dāng)而又富有吸引力的問題。相信隨著教育工作者在課堂提問策略方面的不斷優(yōu)化改進(jìn)，最終將會帶動初中歷史教學(xué)的質(zhì)量取得新的突破，讓學(xué)生真正形成歷史學(xué)科素養(yǎng)和良好的歷史思維模式。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

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（責(zé)任編輯? ? 袁? ?妮）