幼兒園教育戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)的框架理路

蔡黎曼，黃佩珊

引 言

教育戲劇是一種直覺(jué)體驗(yàn)、身臨其境的學(xué)習(xí)模式，也是一種創(chuàng)造性、互動(dòng)性的教育方式[1]。它利用戲劇和劇場(chǎng)的技巧，吸引學(xué)習(xí)者沉浸于某個(gè)戲劇情境，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者利用各種感官的感受，在即興創(chuàng)作中運(yùn)用游戲天性和“假裝”本能去面對(duì)、探討、摸索并解決故事人物或自己所面臨的問(wèn)題。教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)課程要求和教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，有序安排教學(xué)要素，確定合適教學(xué)方案的設(shè)想和計(jì)劃。教育戲劇突出戲劇的教育功能，強(qiáng)調(diào)戲劇作為教育手段或工具，是一種教與學(xué)的新關(guān)系[2]。教育戲劇的教學(xué)設(shè)計(jì)有其獨(dú)特性，遵循“以問(wèn)題為中心”的核心價(jià)值導(dǎo)向[3]，關(guān)注的重點(diǎn)是培養(yǎng)兒童問(wèn)題解決能力和社會(huì)適應(yīng)能力。

教育戲劇的研究者提出了一些關(guān)于設(shè)計(jì)教育戲劇教學(xué)的觀點(diǎn)和思路。喬·溫斯頓(Joe Winston)認(rèn)為，明確關(guān)乎人性話題的清晰焦點(diǎn)(即戲劇議題和問(wèn)題)至關(guān)重要[4]。約翰·奧圖爾(John O’Toole)強(qiáng)調(diào)戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性，提出包括找出“關(guān)鍵問(wèn)題”、預(yù)設(shè)戲劇題材、導(dǎo)出焦點(diǎn)問(wèn)題以及找出引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的方法等設(shè)計(jì)步驟[5]。喬納森·尼德蘭斯(Jonothan Neelands)將戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)歸納為教學(xué)對(duì)象與教材的連結(jié)、建立戲劇情境和建立戲劇架構(gòu)[6]。帕梅拉·鮑爾(Pamela Bowell)和鮑爾·希普(Bowell Heap)則從決定主題、決定角色、創(chuàng)造情境、設(shè)定戲劇架構(gòu)、運(yùn)用合適象征物和選擇方法策略等六個(gè)方面梳理設(shè)計(jì)內(nèi)容與方法[7]。

我國(guó)教育戲劇的發(fā)展落后于西方國(guó)家將近一個(gè)世紀(jì)。教育戲劇自21世紀(jì)初進(jìn)入中國(guó)教育實(shí)踐領(lǐng)地后，逐漸從中小學(xué)延展至幼兒園。有關(guān)幼兒園教育戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，一方面有研究者對(duì)幼兒園教育戲劇實(shí)踐加以提煉總結(jié)，如楊娟將戲劇教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)歸納為暖身活動(dòng)、角色塑造、情節(jié)創(chuàng)作、分享與交流等四個(gè)環(huán)節(jié)[8]。蘇笑玉提出挖掘繪本教育價(jià)值、優(yōu)化情節(jié)創(chuàng)編、聯(lián)系幼兒生活經(jīng)驗(yàn)等步驟[9]。此外，曹爽、張金梅等探討了教育戲劇的教學(xué)策略和實(shí)施原則[10][11]。另一方面，有研究者對(duì)國(guó)外以及港臺(tái)地區(qū)有關(guān)戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)思路進(jìn)行梳理，如劉家華根據(jù)朱莉·鄧恩(Julie Dunn)的戲劇課程，以教師提問(wèn)設(shè)計(jì)為重點(diǎn)整理戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)架構(gòu)[12]。盧文貞結(jié)合本土現(xiàn)狀，對(duì)比并總結(jié)喬·溫斯頓(Joe Winston)和朱莉·鄧恩(Julie Dunn)的設(shè)計(jì)思路，從選擇戲劇題材、創(chuàng)造戲劇脈絡(luò)、引入戲劇世界、推動(dòng)戲劇發(fā)展等四個(gè)階段歸納設(shè)計(jì)與教學(xué)策略[13]。

綜上所述，國(guó)外研究者為教育戲劇的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了可資借鑒的框架性思路，但其適用對(duì)象沒(méi)有明晰的年齡劃分，教學(xué)設(shè)計(jì)思路也缺乏具有操作性的指引。國(guó)內(nèi)的本土探索既有來(lái)自一線教育戲劇實(shí)踐的思考，也有來(lái)自對(duì)國(guó)外及港臺(tái)地區(qū)關(guān)于教育戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)的梳理。這些研究盡管已有框架意識(shí)顯現(xiàn)于設(shè)計(jì)思考中，但沒(méi)有突出教育戲劇“以問(wèn)題為中心”的核心價(jià)值導(dǎo)向，未圍繞問(wèn)題對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行全面系統(tǒng)的考量。目前，由于教學(xué)設(shè)計(jì)框架的缺失，一線教師將教育戲劇教學(xué)演變?yōu)樾问交奈枧_(tái)表演在我國(guó)幼兒園比比皆是。

因此，本文試圖借鑒融合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的相關(guān)觀點(diǎn)，基于”以問(wèn)題為中心”的核心價(jià)值導(dǎo)向，梳理幼兒園教育戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)的框架理路，厘清教學(xué)設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)的邏輯關(guān)系和操作方法，為幼兒園開展教育戲劇活動(dòng)提供理論導(dǎo)引。

一、解構(gòu)故事文本，找出“關(guān)鍵問(wèn)題”

“關(guān)鍵問(wèn)題”是教育戲劇中誘發(fā)兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)力來(lái)源，是教學(xué)設(shè)計(jì)首要考慮的問(wèn)題。什么樣的教學(xué)材料是“關(guān)鍵問(wèn)題”的“棲身之所”？如何在其中挖掘既有教育價(jià)值又難易適宜的“關(guān)鍵問(wèn)題”？解決這些問(wèn)題，是明確戲劇教學(xué)的方向和目標(biāo)的前提。

戲劇教學(xué)中“關(guān)鍵問(wèn)題”的載體主要來(lái)自故事文本。戲劇學(xué)者凱瑟琳·沃倫(Kathleen Warren)指出，任何故事都可能是成功的戲劇活動(dòng)的基礎(chǔ)[14]。喬·溫斯頓(Joe Winston)認(rèn)為，故事因其引人入勝的情節(jié)、象征、想象的世界以及人生議題而成為戲劇教學(xué)的重要題材來(lái)源[15]。對(duì)幼兒而言，繪本故事所展現(xiàn)的意義世界是兒童的天性和兒童視野下的世界景象，具有濃厚的兒童文化色彩；基于學(xué)齡前兒童具象思維的特點(diǎn)，多數(shù)兒童繪本以圖像為主、文字為輔，繪本作者常在故事的結(jié)尾留下遐想的空間，經(jīng)過(guò)兒童再造想象出新畫面、新情節(jié)，由此與兒童的真實(shí)世界不斷交流。正因?yàn)槔L本故事具備可讓兒童觀察、解讀、想象、創(chuàng)造和問(wèn)題解決的各種特征，且常常攜帶有趣的情節(jié)、開放的結(jié)局，故成為兒童戲劇教學(xué)題材的最佳選擇[16]。

對(duì)繪本的深層解構(gòu)，是聚焦戲劇教學(xué)的核心議題，也是鋪陳各種可探討“關(guān)鍵問(wèn)題”的前提基礎(chǔ)。解構(gòu)演繹故事的過(guò)程正是找出“關(guān)鍵問(wèn)題”的過(guò)程。為了使解構(gòu)故事的整體脈絡(luò)更為清晰，筆者設(shè)置了一級(jí)變量，分別是故事人物、故事情境、事件經(jīng)過(guò)和事件結(jié)果。在一級(jí)變量下又分別設(shè)置了二級(jí)變量，故事人物分為主角和其他關(guān)鍵人物；故事情境分為物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境；故事經(jīng)過(guò)涵蓋引入、探索、意外、選擇、高潮到逆轉(zhuǎn)等節(jié)點(diǎn)，從每個(gè)節(jié)點(diǎn)的事件中便能析出“關(guān)鍵問(wèn)題”(見(jiàn)表1)。

表1 解構(gòu)故事文本的參考變量

兒童在戲劇世界中的探索往往追隨并依從戲中人面臨的一系列境遇。通過(guò)對(duì)故事進(jìn)行從整體到各個(gè)細(xì)部的充分解構(gòu)和提煉，能夠清晰而具體地呈現(xiàn)以故事主要人物為核心展開的境遇全貌。“關(guān)鍵問(wèn)題”作為激發(fā)兒童產(chǎn)生探索興趣和動(dòng)機(jī)的重要?jiǎng)恿?，一般都依托在故事人物境遇的發(fā)展歷程中；由此，把握故事的經(jīng)過(guò)與結(jié)果，成為教師尋找和選擇“關(guān)鍵問(wèn)題”的必由之路。

“關(guān)鍵問(wèn)題”的產(chǎn)生有賴于對(duì)故事經(jīng)過(guò)和故事結(jié)果中事件群的剖析，即對(duì)各個(gè)故事發(fā)展節(jié)點(diǎn)(探索、意外、高潮、逆轉(zhuǎn)等)中事件的把握。事件往往反映了故事人物在面臨問(wèn)題和解決問(wèn)題時(shí)的想法和決定，故事中人、事、物的每一次重要互動(dòng)與作用都充分體現(xiàn)在各個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題里。因此，故事中每個(gè)發(fā)展節(jié)點(diǎn)的事件都可能成為找出“關(guān)鍵問(wèn)題”的來(lái)源。教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，從一系列問(wèn)題中篩選并鎖定作為幼兒探索和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵問(wèn)題。以繪本《生氣王子》為例，繪本講述愛(ài)生氣的艾迪王子和國(guó)王爸爸之間的矛盾，學(xué)習(xí)如何處理愛(ài)生氣的情緒并最終獲得成長(zhǎng)的故事。依照剖析關(guān)鍵問(wèn)題的思路，我們將繪本《生氣王子》解構(gòu)如下(見(jiàn)表2)。

表2 繪本《生氣王子》故事節(jié)點(diǎn)解析關(guān)鍵問(wèn)題示例

值得注意的是，有意義的問(wèn)題不僅源自教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)，也源自幼兒在戲劇活動(dòng)探索中的生成。因而，教師在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)考慮預(yù)設(shè)和生成之間的關(guān)系，及時(shí)追隨和關(guān)注兒童在探索體驗(yàn)中的思考、需求和表達(dá)，結(jié)合兒童的興趣和經(jīng)驗(yàn)，提取有價(jià)值的問(wèn)題，在一個(gè)不斷拋出問(wèn)題、預(yù)設(shè)困境、解決問(wèn)題的“拋球”與“接球”互動(dòng)中不斷引發(fā)兒童思考與探索。

二、設(shè)置戲劇情境，推進(jìn)戲劇活動(dòng)

“情境的魔力賦予戲劇強(qiáng)烈的藝術(shù)感染力?！盵17]戲劇情境是戲劇的“前文本”(pre-text)[18]，是推動(dòng)戲劇發(fā)展的重要基礎(chǔ)。情境制約和影響人物的行動(dòng)與命運(yùn)，為引發(fā)人物內(nèi)心沖突提供契機(jī)[19],情境也是醞釀沖突、激化矛盾和推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的主要?jiǎng)恿20]。

問(wèn)題滋養(yǎng)于情境。一個(gè)適宜的戲劇情境吸引兒童自然走進(jìn)身臨其境的故事空間，在了解故事的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程中感知由此引發(fā)的種種問(wèn)題。英國(guó)心理學(xué)家瑪格麗特·唐納森(Margaret Donaldson)認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)在與情境的互動(dòng)作用下能產(chǎn)生最大程度的效果[21]。而只有當(dāng)虛構(gòu)的戲劇情境讓兒童放下懷疑并真正享受當(dāng)下時(shí)，才能激發(fā)其認(rèn)知、情感和動(dòng)覺(jué)(kinaesthetic)的學(xué)習(xí)力量[7]24。適宜的戲劇情境能引發(fā)兒童在“設(shè)身處境”的戲劇體驗(yàn)中開展探索學(xué)習(xí)，滿足兒童從直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)中獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。

所謂戲劇情境，是指為故事中各種事件和境遇的展開奠定基礎(chǔ)的一種創(chuàng)造性表現(xiàn)形式。一般而言，戲劇情境包含營(yíng)造事件境遇發(fā)生的特定時(shí)空氛圍、塑造故事人物關(guān)系和引入故事人物面臨的事件。

教師在設(shè)定戲劇情境內(nèi)容時(shí)，可參考上述解構(gòu)故事的參考變量，依循故事發(fā)展的脈絡(luò)，既可以沿用故事文本的主要人物、物理情境(時(shí)間和空間)、社會(huì)情境(人物角色之間的社會(huì)關(guān)系)以及事件經(jīng)過(guò)的引入部分等變量，規(guī)劃和鋪設(shè)戲劇情境的各組成部分；也可以大膽跳出原有的脈絡(luò)框架，充分發(fā)揮想象力，對(duì)故事情境進(jìn)行改編、補(bǔ)白和拓展，為故事的展開創(chuàng)造新的戲劇情境內(nèi)容。值得注意的是，無(wú)論是直接沿用原故事情境抑或是創(chuàng)編新故事情境，情境內(nèi)容都要緊緊圍繞故事的核心議題，情境內(nèi)容一定不能離開與關(guān)鍵問(wèn)題之間的關(guān)聯(lián)。

戲劇情境的創(chuàng)設(shè)途徑多種多樣，教師可綜合運(yùn)用戲劇元素(如語(yǔ)言、肢體、聲音、物件符號(hào)等)，巧妙結(jié)合各種材料，靈活選擇各種表現(xiàn)形式，為兒童提供豐富的情境體驗(yàn)。例如，關(guān)于時(shí)空氛圍，或運(yùn)用對(duì)比法，利用聲音(音響、節(jié)奏等)和空間(明暗、大小等)形成的對(duì)比醞釀出戲劇性氛圍，增加情緒的緊張感；或結(jié)合身體、音樂(lè)、人聲和低結(jié)構(gòu)材料甚至利用現(xiàn)實(shí)中教室或自然環(huán)境的條件，模擬故事發(fā)生的場(chǎng)景。關(guān)于故事人物及其關(guān)系，或以語(yǔ)言、肢體和帶有人物象征意義的物件符號(hào)，聚焦能夠彰顯人物關(guān)系的特定戲劇時(shí)刻，引發(fā)兒童對(duì)人物的勾勒和推測(cè)；或直接與角色交流互動(dòng)，揭示人物的性格特質(zhì)。關(guān)于故事內(nèi)容，比較常用的方法是借由繪本圖文，運(yùn)用聲音、表情和情感進(jìn)行講述，引導(dǎo)兒童對(duì)劇情展開想象。

戲劇情境為兒童提供了一種自然進(jìn)入戲中人生活體驗(yàn)世界的方式，為兒童準(zhǔn)備探索故事的各種關(guān)系提供了重要的條件，也為兒童在戲劇活動(dòng)探索中感知和表征“關(guān)鍵問(wèn)題”助力。

三、挖掘戲劇沖突，營(yíng)造戲劇張力

沒(méi)有沖突就沒(méi)有戲劇。戲劇沖突是戲劇藝術(shù)最重要的要素，也是構(gòu)成戲劇情境的基礎(chǔ)。當(dāng)戲劇活動(dòng)發(fā)生的場(chǎng)域轉(zhuǎn)向教學(xué)時(shí)，戲劇沖突依然成為教育戲劇活動(dòng)的核心和靈魂[16]。戲劇張力是戲劇沖突的內(nèi)在[22]，通過(guò)戲劇沖突的設(shè)置營(yíng)造戲劇張力，進(jìn)而拋出一系列問(wèn)題助推劇情發(fā)展。

戲劇沖突常常表現(xiàn)人的內(nèi)心矛盾，人與人之間以及人與環(huán)境之間的矛盾。我國(guó)戲劇教育學(xué)者馬利文指出，當(dāng)不得不面對(duì)矛盾和沖突時(shí)，便是“引起學(xué)生和教師認(rèn)知、情緒、行為發(fā)生改變的開始”[23]。在戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)中，經(jīng)過(guò)對(duì)戲劇情境的充分鋪墊，戲劇沖突作為故事的“助燃劑”在逐步渲染的緊張氛圍中依托戲劇張力凝聚兒童對(duì)故事發(fā)展的高度關(guān)注與強(qiáng)烈期待的能量，借此順勢(shì)向兒童拋出關(guān)鍵問(wèn)題，最終引發(fā)兒童對(duì)問(wèn)題信息進(jìn)行提取、編碼、轉(zhuǎn)換和修改，激活兒童深層的認(rèn)知操作，經(jīng)過(guò)想象、推理形成問(wèn)題的表征，從而預(yù)見(jiàn)問(wèn)題解決的方案。

戲劇沖突的設(shè)計(jì)，可從關(guān)鍵問(wèn)題析出沖突點(diǎn)。教師可從一個(gè)個(gè)“關(guān)鍵問(wèn)題”出發(fā)，梳理指向每一個(gè)問(wèn)題的事件，從這些事件中解析和歸納具體的戲劇沖突點(diǎn)并對(duì)其加以細(xì)致鋪排和串連。此外，故事的高潮往往是戲劇沖突的最高點(diǎn)，當(dāng)故事中的事件推演至高潮狀態(tài)時(shí)，整個(gè)故事隨之到達(dá)事態(tài)的沖突頂點(diǎn)，此時(shí)即能清晰地浮現(xiàn)和反映出故事的核心戲劇沖突，通過(guò)剖析對(duì)立矛盾關(guān)系來(lái)明確具體的沖突內(nèi)容。譬如，人的內(nèi)心矛盾常表現(xiàn)人物內(nèi)心的兩難選擇，人與人之間的矛盾常表現(xiàn)為角色之間從融洽到反目的變化，人與環(huán)境之間的矛盾常表現(xiàn)為從和諧到動(dòng)亂的轉(zhuǎn)向。

為了在戲劇教學(xué)中讓兒童身臨其境感受到矛盾沖突，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中要把握好幾個(gè)原則。第一，突顯戲劇沖突的集中性。戲劇活動(dòng)中的沖突有別于日常生活的矛盾沖突，戲劇中的沖突表現(xiàn)具有更強(qiáng)烈、更典型、更對(duì)立的狀態(tài)[24]。這種狀態(tài)可以通過(guò)夸張的動(dòng)作、形象的語(yǔ)言和具有象征意義物件符號(hào)予以表現(xiàn)。第二，增強(qiáng)戲劇沖突的對(duì)象感。兒童在感知和解決問(wèn)題的過(guò)程中需要有清晰的信息載體，這意味著沖突不能過(guò)于抽象。因而在表現(xiàn)沖突尤其是人與環(huán)境之間的沖突時(shí)，教師可以將環(huán)境“具象化”。以繪本《巨人》為例，“巨人”是美好自然環(huán)境的象征，當(dāng)兒童將其想象為有血有肉的“人化環(huán)境”時(shí)，便能對(duì)環(huán)境充分共情，更易聚焦于人與自然之間的關(guān)系。第三，遵循戲劇沖突的邏輯性。教師應(yīng)將故事的事態(tài)發(fā)展邏輯了然于胸，滲透和貫穿到教學(xué)設(shè)計(jì)中，以便使兒童在進(jìn)入每一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)獲得的探索體驗(yàn)保持連貫自然。

戲劇沖突引發(fā)戲劇張力，喚起兒童深刻的情緒體驗(yàn)和強(qiáng)烈的情感投入，促使兒童主動(dòng)關(guān)切人物事件的發(fā)展流向，給予兒童思考和行動(dòng)的明確方向，增強(qiáng)兒童在身臨其境中追求解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)，推動(dòng)和深化兒童的探索學(xué)習(xí)。

四、擇定戲劇范式，激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)

適宜的故事題材與蘊(yùn)含于其中的問(wèn)題、情境和沖突能夠引發(fā)兒童的好奇和興趣；然而，這些重要的教學(xué)內(nèi)容只有通過(guò)兒童的行動(dòng)，才能有效轉(zhuǎn)化為兒童生動(dòng)立體的感受和體驗(yàn)，最終獲得故事的深層意義，實(shí)現(xiàn)教育戲劇的教學(xué)目標(biāo)。戲劇范式的選擇運(yùn)用便是這一轉(zhuǎn)化的“催化劑”。

教育戲劇有其獨(dú)特的教學(xué)方式，由于這些方式常以固定的行為和架構(gòu)出現(xiàn)，被稱為“戲劇范式”。多蘿西·希思科特(Dorothy Heathcote)作為“戲劇用于教學(xué)”的創(chuàng)始人，主張教師通過(guò)入戲扮演不同角色，與兒童在戲劇空間中共同即興創(chuàng)作，以此作為鋪開教學(xué)內(nèi)容的重要工具[25]。喬納森·尼德蘭斯(Jonothan Neelands) 經(jīng)大量實(shí)踐總結(jié)了70種戲劇范式，很大程度上滿足了戲劇教學(xué)的需要[26]。帕梅拉·鮑爾(Pamela Bowell)和鮑爾·希普(Bowell Heap)依據(jù)不同教學(xué)目的和功能，從“建立戲劇情境”“推動(dòng)故事發(fā)展”“探索更深入的意義和感受”以及“引導(dǎo)參與者反思和回顧”四方面對(duì)戲劇范式進(jìn)行分類和歸納，建議教師選擇合適的范式以形成戲劇教學(xué)的完整活動(dòng)流程[7]84。

應(yīng)用于學(xué)前兒童的戲劇范式，主要以戲劇游戲的形式呈現(xiàn)，其中尤以百寶箱(1)百寶箱：給學(xué)生一個(gè)裝滿各式物品的箱子，讓他們運(yùn)用這些物品去獲得相關(guān)信息或解決問(wèn)題。、線索材料(2)線索材料：運(yùn)用各種線索作為戲劇的開端：一個(gè)物件、一件衣物、一份簡(jiǎn)報(bào)、一封信或一個(gè)故事的開頭部分。參與者利用這些線索和不全面的數(shù)據(jù)，作為建構(gòu)戲劇的材料，以探討和發(fā)展材料中蘊(yùn)含的主題、事件、意涵。、教師入戲(3)教師入戲：通過(guò)教師扮演某個(gè)特定的角色，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入虛擬的世界，從而加快學(xué)生心理上認(rèn)同這就是“真實(shí)"的體驗(yàn)，加快活動(dòng)探索的成效。、建構(gòu)空間(4)建構(gòu)空間：老師向?qū)W生介紹角色生活的地方。學(xué)生憑記憶在大紙上繪畫角色生活的空間，并運(yùn)用想象力透過(guò)定格及片段扮演用身體或簡(jiǎn)單對(duì)象(桌、椅等)來(lái)重現(xiàn)角色的生活空間。、專家外衣(5)專家外衣：讓參與者以“專家”的角色自居，幫助故事中的角色解決所遭遇的困境。、坐針氈(6)坐針氈：設(shè)計(jì)一個(gè)特定位置使教師能進(jìn)入指定的角色身份，透過(guò)身份的確立與其他同學(xué)的對(duì)話，探索角色的思考及想法，并透過(guò)投入表達(dá)所扮演角色的主觀態(tài)度及立場(chǎng)去闡釋觀點(diǎn)。由于扮演者坐在位置上仿似被審問(wèn)，猶如坐針氈的感覺(jué)而命名。等為代表。通常，運(yùn)用教師入戲、線索材料可以鋪開故事情節(jié)，快速建立角色形象，明晰感知問(wèn)題；運(yùn)用建構(gòu)空間、坐針氈可以展開即興創(chuàng)作，獲取更多與問(wèn)題相關(guān)的信息；運(yùn)用專家外衣呈現(xiàn)不同觀點(diǎn)，可打開問(wèn)題解決的思路。

大量戲劇教學(xué)實(shí)踐表明，教育戲劇最佳的開場(chǎng)設(shè)計(jì)方式可以將相關(guān)的重要結(jié)局提前，如敘述一位需要幫助的人物，描述一個(gè)需要打破的格局等。也就是說(shuō)，教育戲劇的教學(xué)設(shè)計(jì)往往始于故事的結(jié)尾或故事中程重要的階段性結(jié)果。[5]54、58通過(guò)“5W”(who,where,when,what,why,即誰(shuí)、在哪里、什么時(shí)間、做什么、有什么危急/影響)，可以鋪開繪本故事的脈絡(luò)，明確同一情境內(nèi)和不同情境間的邏輯關(guān)系，層層推進(jìn)故事議題的展開。5個(gè)W問(wèn)題中的最后一個(gè)問(wèn)題——有什么危急/影響，昭示了故事的結(jié)局，是5個(gè)問(wèn)題中最重要的問(wèn)題，可能成為情境迅速轉(zhuǎn)移和快速產(chǎn)生角色認(rèn)同感的關(guān)鍵點(diǎn)。

戲劇范式在教育戲劇中的運(yùn)用，能激發(fā)兒童意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。布魯納指出，好奇心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型，當(dāng)兒童接觸到不明確的事物或未完成的事態(tài)時(shí)，就會(huì)引發(fā)強(qiáng)烈的好奇心[27]。適宜的戲劇范式能夠引導(dǎo)兒童從不同角度、觀點(diǎn)和方式探索故事中的環(huán)境、人物和事件。內(nèi)蘊(yùn)于多元探索形式中的一系列新奇而不確定的信息有利于兒童保持好奇、專注和動(dòng)力。此外，適合兒童的戲劇范式實(shí)質(zhì)是含有戲劇元素、結(jié)合戲劇表現(xiàn)形式的游戲任務(wù)。通過(guò)選擇和運(yùn)用難度適中的戲劇范式，能激發(fā)兒童強(qiáng)烈的勝任內(nèi)驅(qū)力和同伴互惠內(nèi)驅(qū)力，促使兒童在戲劇活動(dòng)中積極投入和參與，相互配合與協(xié)作，不斷接受并完成挑戰(zhàn)。戲劇范式作為觸發(fā)兒童意義學(xué)習(xí)的重要媒介，推動(dòng)著兒童在充滿好奇和開放的戲劇活動(dòng)中借以觀察故事角色的各種行為，獲得觀察、判斷、想象、推理、思辨及問(wèn)題解決能力的縱深發(fā)展。

結(jié) 語(yǔ)

本文依循“以問(wèn)題為中心”的教育戲劇核心價(jià)值導(dǎo)向，根據(jù)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，沿著“問(wèn)題準(zhǔn)備”“問(wèn)題感知”“問(wèn)題表征”“問(wèn)題解決”的邏輯，構(gòu)建了幼兒園教育戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)的架構(gòu)(見(jiàn)圖1)。

圖1 幼兒園教育戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)框架圖

概言之，解構(gòu)故事文本，是找出“關(guān)鍵問(wèn)題”的路徑，明確關(guān)鍵問(wèn)題就明確了教學(xué)的方向和目標(biāo)。以關(guān)鍵問(wèn)題為教學(xué)重點(diǎn)，戲劇情境的設(shè)置，戲劇沖突的挖掘，承載著教學(xué)內(nèi)容的鋪陳，也引發(fā)著兒童對(duì)問(wèn)題的深入思考和表征。戲劇范式的擇用，是教學(xué)實(shí)施的重要方法，適宜的戲劇范式能有效激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，既為兒童提供選擇問(wèn)題解決策略的機(jī)會(huì)，又為他們?cè)趹騽』顒?dòng)中維持專注動(dòng)力和積極情緒提供保障。