學(xué)科素養(yǎng)觀下經(jīng)濟(jì)管理碩士研究生課程體系的改革導(dǎo)向

王 嵩，胡仕成，葉 強(qiáng)

(1.哈爾濱工業(yè)大學(xué)(威海) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，山東 威海 264209；2.哈爾濱工業(yè)大學(xué) 管理學(xué)院，哈爾濱 150006)

教育部、國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)于2017年出臺(tái)了《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，強(qiáng)調(diào)“十三五”時(shí)期，研究生教育改革發(fā)展要以提高質(zhì)量為主線，把寓教于研、激勵(lì)創(chuàng)新作為根本要求。當(dāng)前，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)變革，我國(guó)的碩士研究生教育正處在由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵階段，而一些經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院或商學(xué)院(以下簡(jiǎn)稱(chēng)為經(jīng)管學(xué)院)的碩士生培養(yǎng)還存在著如何“與時(shí)俱進(jìn)”的挑戰(zhàn)[1-2]，反映在課程體系上就是三個(gè)重視與三個(gè)忽視：重視學(xué)科傳統(tǒng)知識(shí)的分量均衡，忽視從提升學(xué)生素養(yǎng)角度進(jìn)行更新與體系優(yōu)化；重視傳授方法、工具的操作應(yīng)用，忽視方法工具與科研或管理實(shí)踐的緊緊結(jié)合；重視考察學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的識(shí)記，忽視考察學(xué)生對(duì)學(xué)科體系的深層理解及學(xué)科思想的感悟。這表明經(jīng)管類(lèi)碩士課程體系仍落后于現(xiàn)實(shí)需求，亟待改革。

一、學(xué)科素養(yǎng)觀的內(nèi)涵和共識(shí)

課程體系是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的主要手段和載體[3]，是在課程觀的指導(dǎo)下，將學(xué)科或?qū)I(yè)的各個(gè)課程加以組合的一個(gè)有機(jī)整體，表現(xiàn)為系統(tǒng)組織的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容以及課程活動(dòng)方式[4]。因此，只有適應(yīng)時(shí)代要求重新詮釋經(jīng)管學(xué)科碩士生的培養(yǎng)目標(biāo)，明確相應(yīng)的課程觀，才能實(shí)現(xiàn)有效的課程體系改革。

(一)學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵

隨著國(guó)內(nèi)外教育思想的演進(jìn)，學(xué)科素養(yǎng)日益受到專(zhuān)家學(xué)者的重視，但學(xué)界對(duì)其尚無(wú)統(tǒng)一定義。有研究認(rèn)為學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)生在某學(xué)科所獲取的知識(shí)、技能及素質(zhì)，包含學(xué)科思想方法、學(xué)科思維品質(zhì)、學(xué)科情感等[5]。也有學(xué)者提出學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者所養(yǎng)成的學(xué)科特有的較穩(wěn)定的心理素質(zhì)，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者能用科學(xué)態(tài)度及方法去判斷解決學(xué)科問(wèn)題的能力[6]。有研究認(rèn)為不能僅從本學(xué)科自身來(lái)闡釋學(xué)科素養(yǎng)，還需要說(shuō)明學(xué)科對(duì)專(zhuān)業(yè)人才發(fā)展的價(jià)值，即學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)生“安身立命”之本[7]。區(qū)別于能力與素質(zhì)，學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)生即便忘記了一些具體知識(shí)技能還能擁有的，對(duì)學(xué)科最基本的理解，展現(xiàn)出“知識(shí)人格與求知行為特征”[8]，其對(duì)學(xué)生的影響是自覺(jué)的、根本的、長(zhǎng)期的。

另一方面，如何在學(xué)科教育實(shí)踐中理解和評(píng)價(jià)學(xué)科素養(yǎng)，并以學(xué)科素養(yǎng)為依歸來(lái)編制各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，需要構(gòu)建各學(xué)科素養(yǎng)模型。學(xué)界目前比較知名的是以“學(xué)科主題+學(xué)科能力+認(rèn)知要求”為主的三維或四維模型[9]。但學(xué)科素養(yǎng)模型構(gòu)建原則及方法仍有待探索與驗(yàn)證。

(二)學(xué)科素養(yǎng)觀的共識(shí)

可見(jiàn)，學(xué)者們所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)涵超越了傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)能力或單方面素養(yǎng)。作為“素養(yǎng)”的下位概念，“學(xué)科素養(yǎng)”包涵了相關(guān)學(xué)科能力，但更強(qiáng)調(diào)學(xué)科思維品質(zhì)、學(xué)科心理素質(zhì)和知識(shí)型人格。不過(guò)，總地來(lái)說(shuō)學(xué)界已初步形成了學(xué)科素養(yǎng)觀點(diǎn)，在此做一總結(jié)：(1)學(xué)科素養(yǎng)既是學(xué)科人才培養(yǎng)的目標(biāo)，也是學(xué)科終極教育價(jià)值的體現(xiàn)，這提示培養(yǎng)者在構(gòu)建或完善課程體系中應(yīng)始終扭住價(jià)值引領(lǐng)這個(gè)主題(需要思考凝練能為本學(xué)科的學(xué)生帶來(lái)什么樣的長(zhǎng)久價(jià)值)；(2)學(xué)科素養(yǎng)是綜合的多維度概念，在教育實(shí)踐中既要關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)科知識(shí)、技能的培養(yǎng)，更要思考如何塑造學(xué)習(xí)者的學(xué)科態(tài)度、學(xué)科思維、學(xué)科情懷等非認(rèn)知品質(zhì)，這提示培養(yǎng)者要把超越一般知識(shí)的默會(huì)知識(shí)、價(jià)值觀和方法論融匯到課程體系中；(3)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)集中體現(xiàn)在穩(wěn)定且良好的，能夠從學(xué)科角度發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的能力素質(zhì)和思維品質(zhì)上，這也提示培養(yǎng)者在優(yōu)化課程體系時(shí)要大力創(chuàng)新培育思維品質(zhì)的方式方法；(4)學(xué)科素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)個(gè)體素質(zhì)的累積和養(yǎng)成，具有可塑性，這對(duì)課程體系的層次遞進(jìn)性、融合性和個(gè)性化提出了相當(dāng)高的要求，需要培養(yǎng)者精心安排。

二、來(lái)自建構(gòu)主義課程觀的啟示

以學(xué)科素養(yǎng)引領(lǐng)課程體系改革，一個(gè)根本要求是應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知行為規(guī)律，通過(guò)課程體系建設(shè)提升被培養(yǎng)者的高階思維能力和創(chuàng)造性。這就需要深刻認(rèn)識(shí)教學(xué)、課程體系的本質(zhì)以及它們之間的關(guān)系。

(一)建構(gòu)主義的課程觀

建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，但對(duì)世界的理解和解釋卻由個(gè)體自己決定。因此，知識(shí)只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種解釋和翻譯，不存在離開(kāi)具體學(xué)習(xí)者的知識(shí)[10]；而學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)文化背景下，借助教師和同伴，通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程[11]；教學(xué)則是師生之間的合作性建構(gòu)，教師應(yīng)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的促進(jìn)者和幫助者, 是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的組織者和協(xié)調(diào)者[12-13]。

基于以上認(rèn)識(shí)論及方法論，建構(gòu)主義的課程觀認(rèn)為：課程及其知識(shí)體系并不是用來(lái)解決現(xiàn)實(shí)所有問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)的、絕對(duì)的最終答案，它只是有關(guān)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及其解決方案較可信(或得到歷史經(jīng)驗(yàn)支持)的一系列假設(shè)；課程體系應(yīng)反映世界的真實(shí)情境，并順應(yīng)不同情境而調(diào)整其結(jié)構(gòu)內(nèi)容[12]。同樣地，評(píng)估學(xué)習(xí)者的成效應(yīng)該重視他們的學(xué)習(xí)過(guò)程而不是結(jié)果。

(二)課程教育的4R特征

因此，建構(gòu)主義后現(xiàn)代觀的課程教育應(yīng)該具備4R特征：豐富性(Richness)、遞歸性(Recursion)、關(guān)聯(lián)性(Relation)和嚴(yán)密性(Rigor)[14]。豐富性是指課程體系中各課程知識(shí)深淺不一、層次多樣、允許多重解釋、多種拓展的可能性。遞歸性要求課程內(nèi)容及體系能幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自覺(jué)的、反省式的經(jīng)驗(yàn)重組和轉(zhuǎn)化——意義建構(gòu)者自身和課程體系對(duì)話，通過(guò)解讀、質(zhì)疑、感悟等實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化和認(rèn)知上的螺旋上升。關(guān)聯(lián)性則包括了教學(xué)方面的相關(guān)性和文化方面的關(guān)聯(lián)性：教學(xué)相關(guān)性是指課程結(jié)構(gòu)內(nèi)在的聯(lián)系——賦予課程體系豐富的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)；而文化關(guān)聯(lián)性是指課程要拓展到更廣闊的文化背景及全球視野中。嚴(yán)密性是四個(gè)特征中最重要的一個(gè)：不同于當(dāng)代課程較刻板的精密性(基于科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)精確性)，建構(gòu)主義的課程嚴(yán)密性要求學(xué)習(xí)者應(yīng)該頭腦清醒地去探究學(xué)科知識(shí)內(nèi)各種可能的假設(shè)及其關(guān)系。這種邏輯層面的嚴(yán)謹(jǐn)保證了豐富性、遞歸性和關(guān)聯(lián)性，從而使學(xué)習(xí)者和知識(shí)之間的對(duì)話更富有意義，有助于課程知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

因此，從理論層面而言，學(xué)科素養(yǎng)不是教出來(lái)的，而是通過(guò)“理論—實(shí)踐”互動(dòng)、“師—生”互動(dòng)、“教—學(xué)”互動(dòng)、“學(xué)習(xí)者—課程體系”互動(dòng)經(jīng)由學(xué)習(xí)者吸收、轉(zhuǎn)化和升華而成。建構(gòu)主義的課程觀本質(zhì)上呼應(yīng)著學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成性教育。這就要求面向?qū)W科素養(yǎng)的課程體系在活動(dòng)方式上要秉持互動(dòng)觀，充分體現(xiàn)實(shí)踐操作與理論學(xué)習(xí)的對(duì)接——強(qiáng)調(diào)方法工具和真實(shí)管理情境的互動(dòng)往來(lái)，保證教師(導(dǎo)師)指導(dǎo)下的實(shí)踐操作和學(xué)生理論反思的正反饋；而在課程體系及內(nèi)容安排上應(yīng)遵循認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)化問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容，凸顯關(guān)聯(lián)學(xué)科知識(shí)的融合，幫助學(xué)習(xí)者盡快完成知識(shí)的遞歸。同時(shí)在課程體系各門(mén)課之間貫穿基本的學(xué)科共識(shí)或?qū)W科邏輯，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新和思維品質(zhì)的養(yǎng)成。

三、經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)的構(gòu)成

十余年來(lái)，在原有普通研究生和專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生分類(lèi)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)一些985高校經(jīng)管學(xué)院較早地開(kāi)始了全日制碩士生的分類(lèi)培養(yǎng)(學(xué)術(shù)型或應(yīng)用型研究生)，進(jìn)而按不同的培養(yǎng)計(jì)劃施行不同的課程體系教育。雖然相關(guān)課程體系在培養(yǎng)人才方面發(fā)揮了決定性作用，但離培養(yǎng)具備“知識(shí)人格與求知特征”“素質(zhì)較全面”的人才來(lái)講還有較大距離。實(shí)事求是地說(shuō)，大部分碩士研究生仍處于學(xué)習(xí)研究的過(guò)渡階段(學(xué)術(shù)型)或者投身實(shí)業(yè)的預(yù)備階段(應(yīng)用型)。對(duì)他們而言，無(wú)論是理論創(chuàng)新還是實(shí)踐創(chuàng)新能力的培育要契合他們的實(shí)際狀況，相應(yīng)地課程體系也應(yīng)回歸到“學(xué)科素養(yǎng)”的本質(zhì)要求上，為此，應(yīng)先對(duì)“經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)”的內(nèi)涵及構(gòu)成做一界定。

(一)經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵

經(jīng)管專(zhuān)業(yè)有其鮮明的學(xué)科特點(diǎn)，既不等同于理工類(lèi)專(zhuān)業(yè)建諸實(shí)驗(yàn)、工程、數(shù)理邏輯上的知識(shí)發(fā)展，亦和人文社科偏倚邏輯思辨與質(zhì)化分析有很多不同；這種理工文交叉的特色決定了經(jīng)管人才的學(xué)科素養(yǎng)也必有其鮮明特點(diǎn)。基于學(xué)科素養(yǎng)觀和建構(gòu)主義課程觀，反思多年碩士生培養(yǎng)實(shí)踐的得與失，本文認(rèn)為“經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)”指的是經(jīng)管類(lèi)碩士生在領(lǐng)會(huì)學(xué)科知識(shí)技能的基礎(chǔ)上、能夠從學(xué)科角度發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題的富有個(gè)性且穩(wěn)定良好的思維品質(zhì)及學(xué)術(shù)品質(zhì)，并具備一定的知識(shí)型人格和較好的自主發(fā)展?jié)摿Α?/p>

(二)經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)的構(gòu)成

從專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)出發(fā)，高院校經(jīng)管碩士生培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，借鑒學(xué)科素養(yǎng)模型，本文提出面向碩士生的經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)構(gòu)成(圖1)。其中，經(jīng)管學(xué)科知識(shí)能力是基礎(chǔ)素養(yǎng)之一，而信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)是當(dāng)今數(shù)字經(jīng)濟(jì)對(duì)經(jīng)管類(lèi)碩士人才的普遍要求，為了凸顯其重要性，也將它們列為必備的素養(yǎng)。經(jīng)管學(xué)科思維品質(zhì)主要指學(xué)生應(yīng)具備的學(xué)科思維模式和邏輯判斷能力，經(jīng)管學(xué)科學(xué)術(shù)品質(zhì)主要是指學(xué)生應(yīng)抱有的學(xué)科情懷、學(xué)科情感等；思維品質(zhì)和學(xué)術(shù)品質(zhì)屬于非認(rèn)知品質(zhì)，是較高層級(jí)的素養(yǎng)。自主發(fā)展重在強(qiáng)調(diào)碩士生能有效管理自己的學(xué)業(yè)與生活[15]，基于專(zhuān)業(yè)發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值，能夠利用專(zhuān)業(yè)知識(shí)應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的環(huán)境，發(fā)展成為志向明確、有生活品質(zhì)的人，體現(xiàn)了人作為主體的根本屬性，自主發(fā)展是學(xué)科素養(yǎng)培育的高級(jí)層面。這幾方面素養(yǎng)各有側(cè)重、互有參照、相互支持、有機(jī)融合于培養(yǎng)“能力、品質(zhì)、視野兼優(yōu)的人才”這一根本目標(biāo)。

圖1 經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)的構(gòu)成

(三)學(xué)科素養(yǎng)對(duì)課程體系的要求

學(xué)科知識(shí)能力的培養(yǎng)向來(lái)是碩士課程規(guī)劃建設(shè)的重點(diǎn)，而信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)一直都是碩士生培養(yǎng)的短板并集中反映在課程體系建設(shè)中。近年來(lái)，隨著數(shù)據(jù)科學(xué)與人工智能的興起，數(shù)據(jù)作為一種資源的重要性日益顯現(xiàn)，不管是經(jīng)濟(jì)管理從業(yè)者抑或是研究者，善于和信息數(shù)據(jù)打交道已成為其職業(yè)素養(yǎng)的一個(gè)關(guān)鍵方面。但學(xué)生信息利用能力和數(shù)據(jù)意識(shí)薄弱一直為業(yè)界所詬病，雖然現(xiàn)有課程體系中配備了一些基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課(如算法與數(shù)據(jù)建模、統(tǒng)計(jì)分析、運(yùn)籌優(yōu)化)，以強(qiáng)化學(xué)生信息和數(shù)據(jù)能力的培養(yǎng)，但是這些數(shù)量方法課程未能從學(xué)科素養(yǎng)的角度進(jìn)行內(nèi)容淬煉和優(yōu)化，且各模塊之間存在著割裂，未能從學(xué)科素養(yǎng)層面搭建體系來(lái)培育研究生的信息意識(shí)和數(shù)據(jù)思維。

此外，僅僅具備知識(shí)能力、信息數(shù)據(jù)素養(yǎng)是不夠的——教育者更希望培養(yǎng)具有問(wèn)題意識(shí)和研究旨趣、勇于擔(dān)當(dāng)善于創(chuàng)新的人才，不管研究生將來(lái)投身科研工作還是工商實(shí)業(yè)，都能勝任相關(guān)任務(wù)和挑戰(zhàn)。因此，經(jīng)管學(xué)科思維品質(zhì)、學(xué)術(shù)品質(zhì)更側(cè)重心理、思維層面學(xué)科人格的養(yǎng)成，更是碩士生學(xué)科教育的題中之義。因此，為實(shí)現(xiàn)較高層面素養(yǎng)的培育，課程體系和課程活動(dòng)就要聚焦研究生策略性知識(shí)的建構(gòu)、反省式學(xué)習(xí)、批判性思維、改革創(chuàng)新意識(shí)以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的養(yǎng)成，而這恰恰是目前大多數(shù)碩士課程教育所忽視的，這和一直以來(lái)碩士生教育夾在本科、博士之間所導(dǎo)致的課程觀弱化和定位模糊有很大關(guān)系。

四、課程體系功能模型

(一)面向?qū)W科素養(yǎng)的課程體系功能模型

總之，學(xué)科素養(yǎng)不是無(wú)本之木，必須建諸學(xué)科結(jié)構(gòu)之上。任何一門(mén)學(xué)科可以表現(xiàn)為兩種結(jié)構(gòu)。第一種是學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，指一門(mén)學(xué)科的代表性觀念和知識(shí)體系，它涵蓋學(xué)科主題、關(guān)鍵概念、學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)等，是一種表層的學(xué)科結(jié)構(gòu)。第二種被稱(chēng)為學(xué)科的“句法”結(jié)構(gòu)(如何產(chǎn)生、運(yùn)用學(xué)科知識(shí))，是指學(xué)科的研究方法、研究過(guò)程、涉及的規(guī)則與關(guān)系，是一種深層的學(xué)科結(jié)構(gòu)。通過(guò)理解、掌握學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)，可以整合學(xué)科知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通和更新發(fā)展?？梢?jiàn)，如果課程教育僅限于學(xué)科基本知識(shí)體系，學(xué)生僅能獲得表層結(jié)構(gòu)，不能深入理解學(xué)科的深層結(jié)構(gòu)及其實(shí)質(zhì)，從而無(wú)法有效地培育其學(xué)科思維及學(xué)術(shù)品質(zhì)。

為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，需要構(gòu)建可操作化的行動(dòng)指南及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)的要求，本文嘗試提出面向?qū)W科素養(yǎng)的課程體系功能模型(圖2)，這也可以成為衡量課程體系是否達(dá)標(biāo)的一個(gè)參照體系。

圖2 面向經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)的課程體系功能模型

(二)課程體系功能模型解讀

如圖2所示，基線層面即“學(xué)科主題”：涵蓋經(jīng)管學(xué)科最核心的概念、原理及關(guān)鍵領(lǐng)域知識(shí)，對(duì)應(yīng)著學(xué)科基本知識(shí)技能。較高一層體現(xiàn)的是課程體系的“學(xué)科能力培養(yǎng)”任務(wù)，即學(xué)生能否通過(guò)課程學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)批判質(zhì)疑，提出待解決的問(wèn)題，建立相關(guān)理論預(yù)設(shè)，并選擇合適工具去解決問(wèn)題或提供方案。相應(yīng)地，在此過(guò)程中體現(xiàn)的思維品質(zhì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)為“認(rèn)知要求”：要求學(xué)生在碩士生階段進(jìn)一步地發(fā)展抽象、表征、歸納、演繹、推理、深思的能力，逐步養(yǎng)成帶有個(gè)性特征的思維品質(zhì)。最關(guān)鍵的，還應(yīng)考察課程體系的“問(wèn)題情境”層面，即有無(wú)遵循建構(gòu)主義課程觀的要求，從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)需求、學(xué)科研究的角度去設(shè)置各種問(wèn)題或課題，讓學(xué)生沉浸在解決這些問(wèn)題的過(guò)程中，不斷完成“現(xiàn)實(shí)世界”和“理論世界”的對(duì)話，通過(guò)意義建構(gòu)逐步培育其學(xué)科反思、學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化能力，塑造其學(xué)術(shù)品質(zhì)。

五、面向?qū)W科素養(yǎng)的課程體系改革導(dǎo)向

參照上述功能模型，以經(jīng)管學(xué)科素養(yǎng)引領(lǐng)人才培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，本文認(rèn)為采取以下改革是可取的：

(一)協(xié)調(diào)兩種學(xué)科結(jié)構(gòu)、引導(dǎo)學(xué)生探索

目前各院校經(jīng)管碩士課程在基本結(jié)構(gòu)方面已有穩(wěn)定的體系(例如“學(xué)科基礎(chǔ)課程—專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課—專(zhuān)業(yè)前沿課程”)，在學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)能力培養(yǎng)上發(fā)揮了重要作用，但是，還不能將學(xué)科深層結(jié)構(gòu)及策略性知識(shí)的教育融入上述體系之中，不能有效履行提升學(xué)生思維品質(zhì)和學(xué)生品質(zhì)的要求。不少經(jīng)管學(xué)院的碩士課程中，學(xué)科及專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課約占學(xué)位總課程的60%～70%。很多創(chuàng)新性、前沿性的研究成果、研究方法和學(xué)科思想尚不能有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。因此，非常有必要在“知識(shí)基礎(chǔ)——能力拓展”分野的兩種學(xué)科結(jié)構(gòu)之間達(dá)成一種有機(jī)平衡。

首先，應(yīng)優(yōu)化學(xué)科、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課中的知識(shí)點(diǎn)及其邏輯關(guān)系。按照發(fā)展“學(xué)科能力培養(yǎng)”和強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知要求”的標(biāo)準(zhǔn)，梳理核心概念、基礎(chǔ)原理、學(xué)科主題之間的關(guān)系，優(yōu)化課程內(nèi)部、課程之間的知識(shí)脈絡(luò)，進(jìn)一步凝練學(xué)科思想的發(fā)展。比如，面向經(jīng)管碩士生的數(shù)量方法課程就可以精簡(jiǎn)到高級(jí)統(tǒng)計(jì)學(xué)、高級(jí)計(jì)量、運(yùn)籌與優(yōu)化上，但是這三門(mén)課內(nèi)部之間的知識(shí)繼承和互補(bǔ)要在體現(xiàn)學(xué)科邏輯的前提下進(jìn)行優(yōu)化協(xié)調(diào)。其二，在精干基礎(chǔ)課程之后，應(yīng)以學(xué)科基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)為知識(shí)生發(fā)的原點(diǎn)，一方面將課程內(nèi)容引向更高階的學(xué)科知識(shí)體系，一方面引進(jìn)交叉學(xué)科的知識(shí)和思想方法?？梢源蠓雽W(xué)科的研究方法、研究過(guò)程、介紹知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生過(guò)程等(可考慮這部分課程內(nèi)容占總課程的60%～70%)。比如，面向金融專(zhuān)業(yè)的碩士生，后續(xù)可以開(kāi)設(shè)行為金融、計(jì)算金融、金融研究方法、高級(jí)金融專(zhuān)題等短學(xué)時(shí)專(zhuān)題課。這樣，原有的“學(xué)科基礎(chǔ)課程—專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課—專(zhuān)業(yè)前沿課程”就可以朝向“素養(yǎng)基礎(chǔ)課—能力培養(yǎng)課”體系的轉(zhuǎn)變。

(二)強(qiáng)化“問(wèn)題情境”、搭建網(wǎng)狀課程體系

學(xué)科認(rèn)知水平和思維品質(zhì)的提升，最終還須通過(guò)學(xué)習(xí)者自身來(lái)完成“意義建構(gòu)”，短期內(nèi)能夠識(shí)記的知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為可靠有效的知識(shí)，只有理解了的富有應(yīng)用價(jià)值的知識(shí)才能發(fā)揮長(zhǎng)期效力。一個(gè)高素質(zhì)人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)不只是層級(jí)分塊式的，必然表現(xiàn)為一種開(kāi)放的網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)。

當(dāng)前，一種較為可行的改革途徑就是在原有課程中系統(tǒng)引入為解決“問(wèn)題”而服務(wù)的知識(shí)內(nèi)容：一是學(xué)科方法、學(xué)科思維能力訓(xùn)練類(lèi)課程，特別是專(zhuān)注數(shù)據(jù)素養(yǎng)和信息素養(yǎng)提升的課程；二是基于各種現(xiàn)實(shí)課題的研究實(shí)踐或操作實(shí)踐。然后，在“能力拓展—專(zhuān)業(yè)提升—問(wèn)題研究”的要求下，進(jìn)一步疏通各門(mén)課程知識(shí)之間前后承繼、相互激勵(lì)的網(wǎng)狀聯(lián)系。通過(guò)這樣的內(nèi)在關(guān)聯(lián)來(lái)拓展學(xué)生的建構(gòu)式學(xué)習(xí)和多元認(rèn)知，要求學(xué)生在夯實(shí)信息數(shù)據(jù)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，將學(xué)科知識(shí)、學(xué)科思維方法應(yīng)用到“問(wèn)題”的發(fā)現(xiàn)、分析和解決中。仍以前述金融專(zhuān)業(yè)為例，可以讓碩士生在修完研究方法和數(shù)量分析課程之后，進(jìn)一步選擇若干專(zhuān)題進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，然后在教師指導(dǎo)下遴選現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，比如虛擬貨幣監(jiān)管、程序化交易等熱點(diǎn)，通過(guò)建模量化來(lái)解決問(wèn)題，這些工作主要通過(guò)課程活動(dòng)來(lái)完成。這種以課程“強(qiáng)制”學(xué)生自主探索的過(guò)程有利于學(xué)生在“現(xiàn)實(shí)—理論”的遞歸中，實(shí)現(xiàn)策略性知識(shí)的吸收與轉(zhuǎn)化。

(三)凸顯4R特征、注重“權(quán)力分享”

豐富性、關(guān)聯(lián)性及嚴(yán)密性要求課程體系及內(nèi)容走出狹隘的課程細(xì)分模式，強(qiáng)調(diào)課程之間的優(yōu)化協(xié)調(diào)，達(dá)成學(xué)科思想、理論邏輯的協(xié)調(diào)一致。這需要各門(mén)課教師之間的理解配合，在追求學(xué)科價(jià)值、搭建課程網(wǎng)狀體系中分享乃至犧牲自己的權(quán)力。而課程體系設(shè)計(jì)者和實(shí)踐者應(yīng)不斷調(diào)整優(yōu)化課程體系，要在更廣闊的文化背景和全球視野中對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，適度開(kāi)放經(jīng)管學(xué)科原有的邊界，以更寬容的心態(tài)實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科課程體系建設(shè)。

4R中的遞歸性則強(qiáng)調(diào)課程體系能夠幫助受教育者自主地完成“學(xué)習(xí)者—學(xué)科知識(shí)”的有效對(duì)話，通過(guò)教學(xué)促使學(xué)科思想、學(xué)科價(jià)值轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者能力的提升。學(xué)科教學(xué)本質(zhì)上是一種對(duì)話性實(shí)踐，這要求教育者讓渡部分權(quán)力，為學(xué)生創(chuàng)造更多的自主空間。因此，課程體系在規(guī)劃階段一定要給那些默會(huì)知識(shí)互動(dòng)和高階思維品質(zhì)的培育留有充分的空間，一個(gè)可行的做法就是增加多種形式的創(chuàng)新實(shí)踐課程。除了通常的課堂教學(xué)、參與項(xiàng)目、企業(yè)實(shí)習(xí)外，還可以為學(xué)生提供小課題科研、社團(tuán)科研、案例跟蹤、企業(yè)咨詢(xún)實(shí)訓(xùn)、雙創(chuàng)實(shí)操等。同時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮“導(dǎo)—學(xué)”關(guān)系中導(dǎo)師的核心作用，激勵(lì)導(dǎo)師在有效督導(dǎo)的前提下放手讓學(xué)生參與各類(lèi)實(shí)踐。