提升中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的策略調(diào)研

周菊花

摘 要：教師被譽(yù)為我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的“第一資源”，其專業(yè)素養(yǎng)水平直接關(guān)系到義務(wù)教育質(zhì)量?！皩I(yè)素養(yǎng)”是對(duì)教師從事教育研究及教學(xué)實(shí)踐工作的“專業(yè)性”的考量標(biāo)準(zhǔn)，它包括專業(yè)的理念、專業(yè)的知識(shí)、專業(yè)的能力，在職業(yè)生涯中能夠根據(jù)外部環(huán)境變化及職能需求變化進(jìn)行專業(yè)性調(diào)整，確保為教育對(duì)象提供高品質(zhì)、高效率的教授服務(wù)。結(jié)合現(xiàn)狀，我國(guó)中小學(xué)教師整體上的專業(yè)素養(yǎng)仍存在一些問(wèn)題，本文通過(guò)調(diào)研歸納問(wèn)題，進(jìn)而提出提升中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的有效性策略。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師;專業(yè)素養(yǎng);問(wèn)題調(diào)研;策略研究

中圖分類號(hào)：G63? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-9132（2020）23-0179-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.23.089

結(jié)合新課標(biāo)的相關(guān)要求，義務(wù)教育階段各科不約而同地提出了“學(xué)生主體地位”的要求，指出教育改革中教師身份轉(zhuǎn)化的問(wèn)題——由教育“管理者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃敖M織者”、由教學(xué)“監(jiān)督者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)“參與者”、由課堂“控制者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂“引導(dǎo)者”，旨在促進(jìn)教師、學(xué)生在“教與學(xué)”層面的地位平等，以此激活學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性、開發(fā)創(chuàng)新思維，在教學(xué)活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生“和而不同”，對(duì)于質(zhì)疑精神予以保護(hù)。這意味著在新課程改革背景下，教師的職能不僅是“傳道授業(yè)解惑”，還需要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)方面進(jìn)行整體轉(zhuǎn)型，學(xué)會(huì)做“自己學(xué)習(xí)的主人”。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師的專業(yè)素養(yǎng)需要進(jìn)一步拓寬、豐富，以專業(yè)精深、學(xué)識(shí)淵博為基礎(chǔ)，不斷更新專業(yè)教育理念、強(qiáng)化專業(yè)教學(xué)能力。

一、中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵解讀

關(guān)于“什么是教師專業(yè)素養(yǎng)”這一問(wèn)題，結(jié)合國(guó)內(nèi)外教育專著、文獻(xiàn)、資料等研究成果整理，在解答上可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智，至今尚無(wú)一個(gè)定論。但從“素養(yǎng)”這一詞匯出發(fā)，可以窺得相關(guān)特征?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)于“素養(yǎng)”的解釋是“平日的修養(yǎng)”，它的內(nèi)涵與常用的“素質(zhì)”一詞作對(duì)比，可以更加清晰地進(jìn)行辨別——所謂“素質(zhì)”強(qiáng)調(diào)人在“先天中的稟賦”，例如人們常說(shuō)一個(gè)人的“身體素質(zhì)很好”，其潛在內(nèi)涵表明一個(gè)人自幼身體健康程度較高、體能指標(biāo)優(yōu)秀，這些不需要后期鍛煉就已經(jīng)得到了。而“素養(yǎng)”強(qiáng)調(diào)人在“后天中的習(xí)得”，例如形容一個(gè)人“文化素養(yǎng)很高”，這需要后天不斷努力地學(xué)習(xí)、積累，才能達(dá)到“腹有詩(shī)書氣自華”的水平。顯而易見(jiàn)，“教師專業(yè)素養(yǎng)”屬于教師在教育專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究范疇，屬于個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)、積累獲得的“做教師”的資質(zhì)，因此“素養(yǎng)”對(duì)這一問(wèn)題是有意義的。

據(jù)此，教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵可以概括為“為支撐教師職能而進(jìn)行的理念構(gòu)建、為滿足教學(xué)需要而進(jìn)行的知識(shí)積累、為實(shí)現(xiàn)教育實(shí)效性而進(jìn)行的能力強(qiáng)化”。進(jìn)一步分析可知，教師專業(yè)素養(yǎng)與廣義上的“專業(yè)性”要求是不同的，一般社會(huì)意義上的“專業(yè)性”強(qiáng)調(diào)的是在某一領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)深度、廣度，通常是“靜態(tài)”呈現(xiàn)的。而教師的根本任務(wù)是“教書育人”，所面對(duì)的教育對(duì)象、教學(xué)環(huán)境、教材資源等都呈現(xiàn)出明顯的“動(dòng)態(tài)性”。因此，教師專業(yè)素養(yǎng)也處于動(dòng)態(tài)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，由此教師在專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面也要不斷更新。

結(jié)合以上解讀，就不難理解中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵，在保持“教師專業(yè)素養(yǎng)”內(nèi)涵的穩(wěn)定性基礎(chǔ)上，可以從兩個(gè)維度去理解：其一，義務(wù)教育整體維度?！爸行W(xué)教師”即中學(xué)、小學(xué)教師隊(duì)伍，在我國(guó)學(xué)校教育體系中可整體納入“義務(wù)教育”范疇，在新課程改革之后，小學(xué)、中學(xué)之間的界限被進(jìn)一步模糊了，在年級(jí)設(shè)置上將一至六年級(jí)（小學(xué)）、初一到初三年級(jí)（中學(xué)）統(tǒng)一劃分為1-9年級(jí)，因此中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)方面存在很大的共通性。其二，從具體學(xué)科維度出發(fā)。教師專業(yè)素養(yǎng)意味著教師在所執(zhí)教學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)程度，如“語(yǔ)文教師專業(yè)素養(yǎng)”“數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)”等。本課題所研究中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)從宏觀角度出發(fā)，即整體上探索中小學(xué)教師專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。

二、中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展取向

（一）理性知識(shí)取向

從教師基本價(jià)值判斷出發(fā)，教師必須是一個(gè)擁有專業(yè)知識(shí)的人，且個(gè)體所具有的專業(yè)知識(shí)不僅能夠與其他職業(yè)形成明顯的價(jià)值區(qū)分，并且在教師隊(duì)伍中也存在著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，這樣才能確保教師身為一個(gè)“知識(shí)傳授者”并勝任其具體工作。因此，“理性知識(shí)取向”是教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的基本維度。由于專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)存在明顯的界限，所以教師專業(yè)素養(yǎng)沿著理性知識(shí)取向的發(fā)展往往是客觀的、定性的、準(zhǔn)確的，所以這一視閾下的教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展只需要通過(guò)有計(jì)劃、有目標(biāo)的積累即可，效果明顯，直接簡(jiǎn)單，但所培養(yǎng)的教師存在一定局限性。也正因?yàn)槿绱?，這種教師專業(yè)素養(yǎng)的提升途徑?jīng)]有得到大多數(shù)人的認(rèn)可。

（二）實(shí)踐反思取向

從教師的教育教學(xué)實(shí)踐工作來(lái)看，面對(duì)變數(shù)較大的學(xué)生、課程、環(huán)境等，具體實(shí)施不可能完全按照“理性知識(shí)”所描繪的劇本場(chǎng)景展開，這也就意味著，雖然具備理性知識(shí)是必要的，但現(xiàn)實(shí)中教師的行為有些是不完全理性的，包括一些教學(xué)決策、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)等，主觀上也會(huì)意識(shí)到需要進(jìn)行改變，這就涉及教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的另一個(gè)取向——實(shí)踐反思。與“以專業(yè)為中心”的理性知識(shí)取向不同，實(shí)踐反思注重的是“以人為中心”，每一個(gè)教師都是一個(gè)教育實(shí)踐、反思的獨(dú)立主體，即便對(duì)于相同的教育專業(yè)理論、知識(shí)，也會(huì)產(chǎn)生差異化的觀點(diǎn)。通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、通過(guò)反思解決問(wèn)題，在“實(shí)踐反思”的不斷反復(fù)、前進(jìn)過(guò)程中，教師才能夠形成屬于自己的專業(yè)素養(yǎng)特色。

（三）生態(tài)綜合取向

教師作為“個(gè)體”與師資作為“整體”之間是統(tǒng)一的，這與一名教師接受過(guò)多少專業(yè)教育無(wú)關(guān)，因此生態(tài)綜合取向下的教師專業(yè)素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是“教師群聚”，在保持教師個(gè)人風(fēng)格的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)資源共享、智慧匯集、共同創(chuàng)新，打造出超過(guò)任何一個(gè)個(gè)體專業(yè)素養(yǎng)水平的“教育生態(tài)系統(tǒng)”。

三、提升中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)面臨的問(wèn)題調(diào)研

（一）容易出現(xiàn)教育生涯的職業(yè)懈怠感

中小學(xué)教師的工作內(nèi)容相對(duì)繁瑣、復(fù)雜，且義務(wù)教育階段是整個(gè)學(xué)校教育中非常關(guān)鍵的階段，它延續(xù)的周期最長(zhǎng)，是為進(jìn)入高等教育“做準(zhǔn)備”的時(shí)期，教師身上承載著家長(zhǎng)、學(xué)生、社會(huì)、學(xué)校等多方面的壓力，加上中小學(xué)生正處于心智發(fā)育不成熟、個(gè)性叛逆的階段，管理難度很大，一些教師長(zhǎng)期在高強(qiáng)度的教育教學(xué)工作中，容易形成“職業(yè)倦怠”。

（二）對(duì)教育理論、政策的敏感性不強(qiáng)

相對(duì)于高中及高等教育而言，中小學(xué)教師的教育內(nèi)容屬于典型的“基礎(chǔ)教育”，在“知識(shí)”“技能”“方法”等方面長(zhǎng)期處于穩(wěn)定狀態(tài)，不需要進(jìn)行根本性的教育實(shí)踐改變。長(zhǎng)此以往，容易使教師失去對(duì)新的教育理論、教育政策的敏感性，埋頭于狹隘的教學(xué)空間，自我學(xué)習(xí)提升的意愿也會(huì)消退，從而導(dǎo)致專業(yè)素養(yǎng)無(wú)法得到有效提升。

（三）不擅于進(jìn)行負(fù)面情緒的自我調(diào)節(jié)

從心理學(xué)層面分析，“負(fù)面情緒”的形成源自情緒雙方共同的干預(yù)，其疏解既需要第三方的介入調(diào)節(jié)，也需要雙方各自提供消除負(fù)面的機(jī)制（如道歉、原諒）。但在中小學(xué)教師群體中，教師負(fù)面情緒產(chǎn)生的原因更多的是學(xué)生干預(yù)，而師生之間又大多處于不平等地位，外界介入主要是家長(zhǎng)，所能夠起到的調(diào)節(jié)作用非常有限，因此長(zhǎng)期負(fù)面情緒的積累容易導(dǎo)致教師素養(yǎng)的下降。

四、提升中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)策略的研究

（一）專業(yè)理念提升策略

所謂“專業(yè)理念”，可理解為教師對(duì)自身價(jià)值的正確認(rèn)知，而身為教師對(duì)自身價(jià)值的肯定則源自對(duì)自身“教師職業(yè)”的認(rèn)同。因此，面向中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)機(jī)制的構(gòu)建，學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)等各方面應(yīng)給予教師這一職業(yè)充分的尊重、關(guān)懷和理解，讓教師消除職業(yè)倦怠、提升職業(yè)信心，形成全體國(guó)民“尊師重教”的濃郁氛圍，這樣才能促使教師強(qiáng)化對(duì)自身價(jià)值的認(rèn)同感，進(jìn)而在專業(yè)理念方面不斷深入。同時(shí)，結(jié)合前文所述，中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)是呈現(xiàn)“動(dòng)態(tài)化”發(fā)展的，立足“終身學(xué)習(xí)”的角度，教師應(yīng)自覺(jué)地展開師德師風(fēng)建設(shè)，不斷加強(qiáng)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，加速自身從“新手教師”向“專家型教師”的轉(zhuǎn)變，而這一過(guò)程中，專業(yè)理念也隨著自身積累的增加不斷提升。

（二）專業(yè)知識(shí)提升策略

所謂“專業(yè)知識(shí)”，可理解為教師對(duì)實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的準(zhǔn)備。針對(duì)中小學(xué)教師而言，在專業(yè)素養(yǎng)提升的發(fā)展取向上，應(yīng)該重點(diǎn)圍繞著“生態(tài)綜合”展開，立足自身所教學(xué)科，積極進(jìn)行“跨學(xué)科”的接觸，這樣才能確保知識(shí)精深與淵博相統(tǒng)一?？鐚W(xué)科的柔性教學(xué)模式，有助于學(xué)生思維訓(xùn)練、增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)。在具體策略上，一方面應(yīng)該強(qiáng)化教師在各自專業(yè)領(lǐng)域的“縱向深挖”，正所謂學(xué)無(wú)止境，教師的專業(yè)素養(yǎng)不是一張“文憑”，而是在專業(yè)領(lǐng)域高度的專注與貢獻(xiàn)。另一方面，各學(xué)科之間應(yīng)加強(qiáng)交流互動(dòng)，以學(xué)校為組織主體加強(qiáng)各學(xué)科教研組之間的資源共享、智慧匯集，這樣教師在專業(yè)素養(yǎng)提升方面可以做到“他山之石可以攻玉”。

（三）專業(yè)能力提升策略

所謂“專業(yè)能力”，可理解為教師保障自身價(jià)值長(zhǎng)效性的機(jī)制。能夠提供保障的主體包括兩個(gè)方面：其一，以教育部門、繼續(xù)教育組織、中小學(xué)校等機(jī)構(gòu)形式展開的教研活動(dòng)，基于“實(shí)踐反思取向”展開相關(guān)提升，例如說(shuō)課、教學(xué)能力大賽等，這些都是建立在教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)上的，能夠直觀地體驗(yàn)優(yōu)劣，擇其優(yōu)者而學(xué)之、對(duì)其劣者而改之。其二是教師自我學(xué)習(xí)方式。事實(shí)上，無(wú)論何種外部力量的參與、促進(jìn)，最終教師專業(yè)素養(yǎng)提升的決策者都是教師個(gè)體，教師應(yīng)秉承“理論與實(shí)踐相統(tǒng)一”的理念，在日常理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐中，堅(jiān)守“以人為本”的原則，有意識(shí)地對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思維、行為進(jìn)行創(chuàng)新。

綜上所述，提升中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)，關(guān)系到我國(guó)義務(wù)教育事業(yè)的健康良性發(fā)展，也與教師自身職業(yè)生涯發(fā)展息息相關(guān)。本文主要從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)理念和專業(yè)能力角度出發(fā)，探索了中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的有效策略，以期拋磚引玉，供廣大教師參考。

參考文獻(xiàn)：

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