職業(yè)啟蒙教育的“價(jià)值空間”探析

余玲艷 肖龍 陳鵬

摘要 職業(yè)啟蒙教育的“價(jià)值空間”分為“可能空間…‘期望空間”和“現(xiàn)實(shí)空間”三個(gè)維度。職業(yè)的教育意蘊(yùn)規(guī)約了其價(jià)值的“可能空間”，職業(yè)啟蒙教育能夠通過(guò)職業(yè)體驗(yàn)培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)知、激發(fā)職業(yè)理想和生成職業(yè)倫理;個(gè)體對(duì)職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)在訴求構(gòu)成了其價(jià)值的“期望空間”，主要表現(xiàn)為個(gè)體連續(xù)性、多樣性、完整性成長(zhǎng)的訴求;外在的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展環(huán)境與職業(yè)啟蒙教育之間的“張力”則決定了其價(jià)值達(dá)成的“現(xiàn)實(shí)空間”?；诖?，職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值實(shí)現(xiàn)需兼顧三種“價(jià)值空間”，在完善職業(yè)啟蒙教育的體系、創(chuàng)新課程整合以及多元主體合作等策略的支撐下促使三種“價(jià)值空間”的契合。

關(guān)鍵詞 職業(yè)啟蒙教育;價(jià)值空間;個(gè)體訴求;職業(yè)意蘊(yùn);關(guān)系張力

基金項(xiàng)目：江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目“小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的邏輯與路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017ZDIXM051）;2019年安徽工程大學(xué)黨建與思想政治工作研究課題“助推理論視域下大學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的培育路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019ds013）

作者簡(jiǎn)介 徐玲艷，女，安徽工程大學(xué)機(jī)械與汽車(chē)工程學(xué)院教師，碩士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)啟蒙教育、勞動(dòng)教育;肖龍，男.華中師范大學(xué)教育學(xué)院2018級(jí)博士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚?陳鵬，男，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

中圖分類(lèi)號(hào).G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼.A

文章編號(hào).1674-7747（ 2020） 03-0001-08

國(guó)務(wù)院在2019年頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中明確提出：“鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開(kāi)展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育，將動(dòng)手實(shí)踐內(nèi)容納入中小學(xué)相關(guān)課程和學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”，賦予了職業(yè)啟蒙教育在新時(shí)代的發(fā)展使命。職業(yè)啟蒙教育這一新鮮概念在近些年逐漸走進(jìn)大眾的視野，在一定程度上反映了人們對(duì)職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的認(rèn)同。雖然學(xué)界關(guān)于職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的研究一直是熱點(diǎn)，但已有研究多將職業(yè)啟蒙教育價(jià)值分為個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，這種分析難免會(huì)出現(xiàn)割裂教育價(jià)值完整性的問(wèn)題，同時(shí)，靜態(tài)和確定的價(jià)值描述對(duì)于價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也缺乏指導(dǎo)意義，因而需要轉(zhuǎn)換價(jià)值研究的視角，重構(gòu)職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值。

葉瀾教授在《試論當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值取向之偏差》一文中從整體性和關(guān)系性思維出發(fā)，提出了研究教育價(jià)值的分析框架，即教育價(jià)值的“可能空間”“期望空間”與“現(xiàn)實(shí)空間”[1]。她認(rèn)為，任何教育價(jià)值的性質(zhì)與大小至少取決于上述三點(diǎn)。具體而言，某一教育本身的構(gòu)成屬性決定了這一教育可能達(dá)到的程度，規(guī)約了其價(jià)值的“可能空間”;個(gè)體對(duì)某一教育的認(rèn)識(shí)以及期望能從這一教育中獲得什么，構(gòu)成了其價(jià)值的“期望空間”;某一教育存在的外部條件和環(huán)境對(duì)這一教育的影響，決定了其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的“現(xiàn)實(shí)空間”。這三種“價(jià)值空間”并非指某一教育價(jià)值的確定形態(tài)，而是指價(jià)值的大小和動(dòng)態(tài)的范圍?？梢钥闯?，從價(jià)值的“可能空間”“期望空間”以及“現(xiàn)實(shí)空間”的框架來(lái)分析職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值，不僅能夠有效地彌合“個(gè)體價(jià)值”與“社會(huì)價(jià)值”之間的割裂，更能為職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供一定的啟發(fā)。

一、職業(yè)的教育意蘊(yùn)職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的可能空間

職業(yè)啟蒙教育是一種以職業(yè)體驗(yàn)為主要方式的教育，因而職業(yè)的教育意蘊(yùn)規(guī)約著其價(jià)值“可能空間”的大小。杜威認(rèn)為職業(yè)是一種有目的、連續(xù)不斷的活動(dòng)，“給我們一個(gè)軸心，它把大量變化多樣的細(xì)節(jié)貫穿起來(lái);它使種種經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)和信息的細(xì)目彼此井井有條”，“通過(guò)職業(yè)”進(jìn)行教育“所結(jié)合進(jìn)去的有利學(xué)習(xí)的因素比任何其他方法都要多”。[2]所以，基于職業(yè)豐富的教育意蘊(yùn)，在職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)中認(rèn)識(shí)職業(yè)、向往職業(yè)、熱愛(ài)職業(yè)構(gòu)成了職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的“可能空間”。

（一）在“職業(yè)”中認(rèn)識(shí)職業(yè)：培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)知

職業(yè)認(rèn)知即兒童對(duì)職業(yè)性質(zhì)、職業(yè)類(lèi)別以及職業(yè)與社會(huì)之間關(guān)系的初步認(rèn)知。具體而言，對(duì)職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)知是指兒童了解何為職業(yè)，認(rèn)識(shí)到職業(yè)的平等以及職業(yè)在生活中的重要作用和功能等;職業(yè)類(lèi)別則包括對(duì)職業(yè)的構(gòu)成要素、不同職業(yè)類(lèi)型的了解，讓學(xué)生知曉社會(huì)上存在哪些職業(yè)，這些職業(yè)的主要特點(diǎn)是什么，其構(gòu)成要素是什么，以及這些職業(yè)對(duì)人的能力要求是什么，等等;最后是了解職業(yè)與社會(huì)之間的關(guān)系，包括職業(yè)在社會(huì)中具有哪些作用，職業(yè)是如何在社會(huì)的變化中演化的，新的職業(yè)又是如何促進(jìn)社會(huì)變革的等內(nèi)容?？傮w而言，職業(yè)認(rèn)知是學(xué)生對(duì)“職業(yè)”外在輪廓的一種初步感知。

職業(yè)啟蒙教育不同于一般的教育形態(tài)，“職業(yè)”的實(shí)踐屬性決定了職業(yè)啟蒙教育是一種“實(shí)踐教育”，而“啟蒙”則決定了其也是一種“自我教育”，這種“實(shí)踐教育”與“自我教育”的結(jié)合在學(xué)習(xí)上具體表現(xiàn)為一種“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”，這也是為何“職業(yè)體驗(yàn)”是職業(yè)啟蒙教育的核心手段的重要原因。大衛(wèi)·庫(kù)伯（David Kolb）認(rèn)為，所有的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”都是基于體驗(yàn)、在體驗(yàn)中進(jìn)行的學(xué)習(xí)，“具體經(jīng)驗(yàn)一觀察反思一抽象概括一主動(dòng)實(shí)踐”構(gòu)成了一個(gè)完整的體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈?；诖?，在“職業(yè)體驗(yàn)”中認(rèn)識(shí)職業(yè)首先表現(xiàn)為學(xué)生在職業(yè)活動(dòng)中與職業(yè)情境進(jìn)行互動(dòng)從而獲得鮮活但零散的關(guān)于職業(yè)的“具體經(jīng)驗(yàn)”，同時(shí)，學(xué)生在參與職業(yè)體驗(yàn)的過(guò)程中通過(guò)觀察和反思，促進(jìn)“具體經(jīng)驗(yàn)”與自身已有的關(guān)于職業(yè)的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，從而將零散的“具體經(jīng)驗(yàn)”抽象概括為一個(gè)完整的、清晰的關(guān)于職業(yè)的經(jīng)驗(yàn)，并在接下來(lái)的職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)中將這一經(jīng)驗(yàn)付諸實(shí)踐，促進(jìn)職業(yè)認(rèn)知的完善。與傳統(tǒng)的講授式教育相比，職業(yè)啟蒙教育幫助學(xué)生形成的職業(yè)認(rèn)知是深嵌于每個(gè)學(xué)生心中的認(rèn)知，生成的關(guān)于職業(yè)的知識(shí)是他們自己發(fā)現(xiàn)的知識(shí)而不是犧牲他們的認(rèn)知能力灌輸?shù)剿麄冾^腦中的知識(shí)。所以，職業(yè)啟蒙教育能夠基于自身的構(gòu)成基礎(chǔ)——“職業(yè)活動(dòng)”有效地促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知，進(jìn)而可以支撐起其價(jià)值的“可能空間”。

（二）在“職業(yè)”中向往職業(yè)：激發(fā)職業(yè)理想

職業(yè)理想“是個(gè)體根據(jù)自身的職業(yè)興趣、先天潛能等主觀因素，并結(jié)合客觀條件，對(duì)自己未來(lái)所從事職業(yè)的一個(gè)預(yù)期目標(biāo)，即渴望達(dá)到的職業(yè)彼岸”[3]。職業(yè)理想是個(gè)體對(duì)于自身未來(lái)發(fā)展的向往，它能為個(gè)體的發(fā)展照亮道路與注入動(dòng)力，同時(shí)，擁有良好的職業(yè)理想，不僅有利于個(gè)體自身的發(fā)展，更是對(duì)社會(huì)的持續(xù)發(fā)展具有推動(dòng)作用，因?yàn)椤奥殬I(yè)是唯一能使個(gè)人的特異才能和他的社會(huì)服務(wù)取得平衡的事情”[2]。但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大部分中小學(xué)生的職業(yè)理想都處于缺失狀態(tài)，甚至連即將進(jìn)入工作世界的高校畢業(yè)生對(duì)自己的職業(yè)理想也仍是渾渾噩噩?？梢?jiàn)，我國(guó)的職業(yè)啟蒙教育或職業(yè)興趣、職業(yè)理想教育是多么地欠缺。

但理性審視，職業(yè)啟蒙教育能否且又是如何培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)理想的呢？為了探究職業(yè)啟蒙教育自身的構(gòu)成屬性對(duì)于激發(fā)職業(yè)理想所能達(dá)到的程度，也即其價(jià)值的“可能空間”，我們需要打開(kāi)職業(yè)理想培育的“黑箱”，探究其生成機(jī)制。在一般意義上，理想是人們?cè)趯?shí)踐中生成的、有實(shí)現(xiàn)可能的、對(duì)未來(lái)自身發(fā)展的向往和追求。根據(jù)此定義，可以發(fā)現(xiàn)理想生成的幾大關(guān)鍵要素：其一，以參與實(shí)踐活動(dòng)為起點(diǎn);其二，以自我的現(xiàn)實(shí)可能為基礎(chǔ);其三，以錨定未來(lái)方向?yàn)榻Y(jié)果。在職業(yè)啟蒙教育中，職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)或者說(shuō)職業(yè)體驗(yàn)中的動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)本身就是一種實(shí)踐活動(dòng)。此外，這種動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)能夠有效地激發(fā)學(xué)生的自我認(rèn)知，并幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的職業(yè)興趣，奠基職業(yè)理想的現(xiàn)實(shí)可能。因?yàn)閭€(gè)體的動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)本質(zhì)上是一種勞動(dòng)，而“個(gè)體通過(guò)勞動(dòng)成果體驗(yàn)到自豪感是自我意識(shí)的最初源泉，個(gè)體的知識(shí)、意志、情感、體力在勞動(dòng)活動(dòng)中都展現(xiàn)出來(lái)了，物化為勞動(dòng)成果，在勞動(dòng)過(guò)程和勞動(dòng)成果中直觀的彰顯自己的個(gè)性”[4]。最后，職業(yè)興趣蘊(yùn)含著一種對(duì)未來(lái)的指向性。杜威認(rèn)為，興趣不是當(dāng)下的、瞬時(shí)的感受，而是一種與意志有關(guān)聯(lián)的長(zhǎng)期性的體驗(yàn)，因而職業(yè)體驗(yàn)中生成的“興趣”與指引人生方向的“職業(yè)”相匹配，構(gòu)成了一種具有未來(lái)指向性的職業(yè)興趣。基于此，可以說(shuō)職業(yè)興趣是職業(yè)理想的初級(jí)層次，是職業(yè)理想生成的基礎(chǔ)，職業(yè)啟蒙教育正是通過(guò)在職業(yè)體驗(yàn)中培養(yǎng)職業(yè)興趣進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的職業(yè)理想。

（三）在“職業(yè)”中熱愛(ài)職業(yè)：生成職業(yè)倫理

職業(yè)倫理主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)職業(yè)以及職業(yè)勞動(dòng)的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，在表征層面集中體現(xiàn)為良好的勞動(dòng)習(xí)慣，在核心層面則表現(xiàn)為職業(yè)道德。良好的職業(yè)倫理決定了一個(gè)人在某一職業(yè)領(lǐng)域耕耘的深度與廣度。深度是指將職業(yè)與自我精神發(fā)展聯(lián)系到一起，如工匠精神所凸顯的“由技至道”;廣度則意味著個(gè)體將自我的職業(yè)與社會(huì)的發(fā)展融為一體，將自己的職業(yè)上升到馬丁·路德（MartinLuther）所謂的“天職”的高度。但職業(yè)倫理的養(yǎng)成并非一日之寒，它需要從早期的“啟蒙”，到職業(yè)準(zhǔn)備階段的“明確”，再到職后長(zhǎng)時(shí)間實(shí)踐的“升華”才能生成。所以，從早期“啟蒙”階段來(lái)看，職業(yè)啟蒙教育需要擔(dān)負(fù)起職責(zé)，通過(guò)職業(yè)體驗(yàn)讓學(xué)生在職業(yè)活動(dòng)中接受初步的熏陶和引導(dǎo)，進(jìn)而養(yǎng)成學(xué)生對(duì)待職業(yè)的正確態(tài)度、良好的勞動(dòng)習(xí)慣以及文明的職業(yè)價(jià)值觀等職業(yè)倫理。

職業(yè)啟蒙教育能夠擔(dān)負(fù)起職業(yè)倫理早期啟蒙的職責(zé)，關(guān)鍵在于職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)所蘊(yùn)含的“訓(xùn)育”和“熏陶”作用。具體而言，學(xué)生參與的職業(yè)體驗(yàn)多為一些動(dòng)手實(shí)踐的勞動(dòng)，根據(jù)凱興斯泰納的“勞作學(xué)?！崩碚?，包括木工、縫紉、花藝等在內(nèi)的具有職業(yè)啟蒙意蘊(yùn)的勞動(dòng)能夠有效地“訓(xùn)育”學(xué)生認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膭趧?dòng)習(xí)慣，同時(shí)也能喚起學(xué)生的勞動(dòng)熱情。從深層意義上看，職業(yè)具有社會(huì)性，學(xué)生在職業(yè)體驗(yàn)中參與的職業(yè)活動(dòng)實(shí)際上也是一種社會(huì)活動(dòng)，它能夠?qū)€(gè)體緊密地聯(lián)系到一起，形成一種小型的社會(huì)共同體。毋庸置疑，學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等不能通過(guò)直接傳授發(fā)生，需要借助一定的社會(huì)環(huán)境來(lái)“熏陶”。對(duì)于學(xué)生職業(yè)倫理的生成而言，職業(yè)活動(dòng)這一共同體活動(dòng)就是社會(huì)環(huán)境發(fā)揮“熏陶”作用的土壤，個(gè)體參與職業(yè)活動(dòng)的過(guò)程就是含有職業(yè)倫理的社會(huì)環(huán)境發(fā)揮“熏陶”作用的過(guò)程?！皞€(gè)人因?yàn)閰⑴c聯(lián)合的活動(dòng)，就把激勵(lì)活動(dòng)的目的，作為自己的目的;熟悉進(jìn)行這種活動(dòng)的方法和材料，獲得必須的技能，并浸透著活動(dòng)的情感精神”[2]當(dāng)學(xué)生對(duì)某一社會(huì)職業(yè)獲得了共同的理解，浸透著職業(yè)的情感精神，那么該職業(yè)蘊(yùn)含的職業(yè)倫理雛形則會(huì)深深地烙印在學(xué)生心中。

二、個(gè)體的內(nèi)在訴求職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的期望空間

職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的“期望空間”是個(gè)體在對(duì)職業(yè)啟蒙教育認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)其可能為自身帶來(lái)的價(jià)值的期望。教育價(jià)值的“期望空間”本質(zhì)上是人的本質(zhì)規(guī)定性以及內(nèi)在發(fā)展規(guī)律對(duì)教育的訴求?；诖耍殬I(yè)啟蒙教育價(jià)值的“期望空間”體現(xiàn)了個(gè)體的連續(xù)性、多樣性以及完整性發(fā)展訴求。

（一）個(gè)體連續(xù)性成長(zhǎng)的訴求

錢(qián)穆在論述歷史與生命的關(guān)系時(shí)認(rèn)為，“歷史就是我們的生命，生命不可能由半中間切斷，不可能說(shuō)我們今天的生命與昨天無(wú)涉”“生命一定會(huì)‘從過(guò)去透視直到未來(lái)”[5]。而“過(guò)去透視直到未來(lái)”的過(guò)程，實(shí)際上就是個(gè)體生命發(fā)展連續(xù)性的體現(xiàn)。每個(gè)人的發(fā)展都具有連續(xù)性和階段性，且連續(xù)性與階段性是“量”與“質(zhì)”的關(guān)系，沒(méi)有連續(xù)性的“量”的積累，個(gè)體生命發(fā)展的階段性也不會(huì)憑空出現(xiàn)。然而，德國(guó)人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫（O.F.Bollow）卻提出了人發(fā)展的“非連續(xù)性”的觀點(diǎn)，認(rèn)為人在一生中可能會(huì)有一些“遭遇”，這些“遭遇”很有可能是人生發(fā)展的“轉(zhuǎn)折”，進(jìn)而造成發(fā)展的“非連續(xù)性”。那么，博爾諾夫所謂的“非連續(xù)性”與上述的“連續(xù)性”是否矛盾呢？事實(shí)上，二者并不矛盾，因?yàn)椴栔Z夫的“非連續(xù)性”是針對(duì)人發(fā)展的“線性化”觀點(diǎn)提出來(lái)的，他所謂的“非連續(xù)性”實(shí)際上就是“非線性化”。而個(gè)體在歷史性維度上的連續(xù)性發(fā)展依然沒(méi)有斷開(kāi)，早期的變化對(duì)未來(lái)的發(fā)展依然具有重大的影響，只不過(guò)這種影響的發(fā)生是復(fù)雜的、非線性化的。

基于上述分析，職業(yè)啟蒙教育能否滿足個(gè)體連續(xù)性成長(zhǎng)的訴求呢？能否支撐起個(gè)體對(duì)其價(jià)值的“期望空間”呢？職業(yè)啟蒙教育作為生涯教育的重要組成部分，是生涯教育體系的根基與起點(diǎn)，毫不夸張地說(shuō)，兒童早期接受職業(yè)啟蒙教育的好壞在一定程度上決定了其未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展的順利與否。澳大利亞生涯教育學(xué)者提出的“生涯發(fā)展的蝴蝶效應(yīng)理論”對(duì)此作出了較為詳細(xì)的闡釋。該理論認(rèn)為，人的發(fā)展是前后連貫的，且早期的影響具有“沉潛性”，人的生涯發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，該系統(tǒng)對(duì)早期的初始條件異常敏感，以至于最初的微小變化都能導(dǎo)致對(duì)未來(lái)的巨大影響[6]。所以，“兒童對(duì)職業(yè)的好奇心，即要求理解、認(rèn)知和探索職業(yè)的‘欲望，就如同一粒橡樹(shù)的種子渴望成長(zhǎng)為一顆橡樹(shù)一樣，是生物本性中重要的成長(zhǎng)驅(qū)策力，若沒(méi)有得到及時(shí)的滿足和激勵(lì)，則容易引致個(gè)體職業(yè)生涯的‘畸形發(fā)展，最終成為現(xiàn)代版的‘方仲永”[3]。

（二）個(gè)體多樣化發(fā)展的需求

美國(guó)心理學(xué)家霍華德·加德納（ Howard Cardner）認(rèn)為，過(guò)去的心理學(xué)理論對(duì)于人的智能的定義過(guò)于狹隘，不能真正地反應(yīng)一個(gè)人的智能全貌，因而他提出了多元智能理論。該理論認(rèn)為，人具有八種不同的智能，包括語(yǔ)言、數(shù)理、空間、身體運(yùn)動(dòng)、音樂(lè)、人際、內(nèi)省、以及自然觀察智能，且每個(gè)人不局限于某一單獨(dú)的智能，而是具有多種智能組合形成的獨(dú)特的“智能輪廓”。加德納認(rèn)為“智能輪廓”在很大程度上決定了個(gè)人的發(fā)展傾向，由于每個(gè)人都具有不同的“智能輪廓”，因而人的發(fā)展必然是多樣化的。多元智能理論從心理學(xué)的微觀視角論證了人發(fā)展的多樣化訴求，此外，從社會(huì)共同體和諧發(fā)展的宏觀視角也可以發(fā)現(xiàn)這種訴求。社會(huì)是一個(gè)由多樣化個(gè)體組成的共同體，正如習(xí)近平總書(shū)記所言的“文明因多樣而交流，因交流而互鑒，因互鑒而發(fā)展”，共同體得以運(yùn)行的基礎(chǔ)并非是個(gè)體的同質(zhì)化而是內(nèi)部個(gè)體的多樣化。反過(guò)來(lái)看，如果個(gè)體想要成為一名合格的社會(huì)公民，就必須在共同的基礎(chǔ)上尋求發(fā)展的多樣化。

而職業(yè)啟蒙教育的開(kāi)展正是建立在激發(fā)個(gè)體多樣化發(fā)展的基因、挖掘個(gè)體多樣化發(fā)展?jié)撡|(zhì)的基礎(chǔ)上，所以，職業(yè)啟蒙教育能夠滿足個(gè)體多樣化發(fā)展的需求。具體而言，職業(yè)啟蒙教育本質(zhì)上是一種“自我教育”，貫穿其全過(guò)程的一個(gè)重要的組成部分即促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。例如，美國(guó)國(guó)家職業(yè)信息協(xié)調(diào)委員會(huì)（NOICC）制定的《國(guó)家職業(yè)生涯發(fā)展指導(dǎo)方針》中提出了美國(guó)小學(xué)階段的職業(yè)生涯能力標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)明確將“自我認(rèn)知”作為其三大能力標(biāo)準(zhǔn)之一。學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)體現(xiàn)在多樣化的職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)中，在與職業(yè)情境的對(duì)話中、與同學(xué)之間的互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自身的興趣，顯現(xiàn)自己獨(dú)特的“智能輪廓”，奠基自己多樣化發(fā)展基礎(chǔ)的過(guò)程。所以，職業(yè)啟蒙教育以促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)知、個(gè)性化發(fā)展為基點(diǎn)與個(gè)體的多樣化發(fā)展相聯(lián)系，從而滿足個(gè)體對(duì)職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的“期望”。

（三）個(gè)體完整性生成的渴求

人之所以成為人，關(guān)鍵在于發(fā)展的完整性，成為一個(gè)完整的人。正如盧梭所言，“從我門(mén)下出去，我承認(rèn)，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是一個(gè)人”[7]，盧梭這里所謂的“成為一個(gè)人”是指要成為一個(gè)順應(yīng)自然天性的完整的人。民國(guó)思想家潘光旦認(rèn)為教育的目的是要培養(yǎng)完人，促進(jìn)人的完整性發(fā)展，“凡有一方面受特殊的推崇，其余的方面都要被抹殺，或被利用來(lái)作推崇的那一方面的工具”。[8]當(dāng)然，在農(nóng)業(yè)或工業(yè)化時(shí)代，培養(yǎng)完整之人總是作為教育的美好理想而存在的，但在智能化來(lái)襲的當(dāng)下，個(gè)體完整性生成的渴求則更為凸顯，也更具現(xiàn)實(shí)必要性。不同于工業(yè)時(shí)代的標(biāo)準(zhǔn)化、流水線生產(chǎn)，智能化時(shí)代的工作世界發(fā)生了顛覆性的變化，工作內(nèi)容的個(gè)性化和復(fù)合化、工作方式的學(xué)習(xí)化以及工作組織的扁平化與分散化都呼喚著具有技術(shù)與精神相融合的完整的職業(yè)人，他們需要具備復(fù)合的職業(yè)技能、可遷移的關(guān)鍵能力以及職業(yè)倫理和審美等。因此，個(gè)體倘若想在未來(lái)的社會(huì)中立足，成為一個(gè)完整的人至關(guān)重要。

但審視傳統(tǒng)的教育，無(wú)論是普通教育還是職業(yè)教育，都在過(guò)分關(guān)注知識(shí)、技能的導(dǎo)向下忽視了人的完整性生成的訴求。作為存在于基礎(chǔ)教育之中且具有職業(yè)教育基因的職業(yè)啟蒙教育，無(wú)論是對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的完整化還是對(duì)基礎(chǔ)教育生態(tài)的改善都有一定的推動(dòng)作用。從某種意義上說(shuō)，職業(yè)啟蒙教育可以滿足人發(fā)展的完整性訴求。具體而言，當(dāng)前的中小學(xué)教育多將學(xué)生束縛在制度化的學(xué)校生活中，這種生活中“職業(yè)”的元素非常稀少，是一種片面化的和不完整的生活，生活于其中的學(xué)生在很大程度上會(huì)走向發(fā)展的單向化。因而，從完整教育與完整生活之間的關(guān)系來(lái)看，通過(guò)職業(yè)啟蒙教育融入“職業(yè)”元素的教育生活，可以為學(xué)生的完整性發(fā)展提供相對(duì)完整的“土壤”。此外，職業(yè)啟蒙教育不僅是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)職業(yè)、了解職業(yè)的教育，其隱含的重要價(jià)值體現(xiàn)為通過(guò)職業(yè)體驗(yàn)，可以培養(yǎng)學(xué)生的交流合作能力、問(wèn)題解決能力以及社會(huì)責(zé)任感等作為一個(gè)完整的人所需的關(guān)鍵能力和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等。

三、價(jià)值的關(guān)系張力職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的現(xiàn)實(shí)空間

運(yùn)用“價(jià)值空間”的分析框架來(lái)分析職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值，其中很重要的一點(diǎn)是能夠?yàn)槠鋬r(jià)值的實(shí)現(xiàn)明晰現(xiàn)實(shí)條件與基礎(chǔ)。職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的“現(xiàn)實(shí)空間”主要是指職業(yè)啟蒙教育與政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步之間的“關(guān)系”與“張力”，即外部現(xiàn)實(shí)條件的變化需要職業(yè)啟蒙教育，而職業(yè)啟蒙教育也能促進(jìn)外部條件的有序發(fā)展。

（一）職業(yè)啟蒙教育與政治環(huán)境的契合

職業(yè)啟蒙教育首次明確出現(xiàn)在國(guó)家政策中是2017年國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，其中明確提出“在義務(wù)教育階段開(kāi)展職業(yè)啟蒙教育”。2019年2月，國(guó)務(wù)院下發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中再次提出要“鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開(kāi)展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育”。實(shí)際上，在“職業(yè)啟蒙教育”這一概念正式出現(xiàn)在國(guó)家政策文本中之前，蘊(yùn)含著職業(yè)啟蒙思想的一些建議已經(jīng)出現(xiàn)在了國(guó)家政策中。例如：2010年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃剛要（2010 -2020年）》中提出：“鼓勵(lì)有條件的普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容”;2015年，教育部、人力資源和社會(huì)保障部聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于做好首屆職業(yè)教育活動(dòng)周相關(guān)工作的通知》中明確提出，要“面向中小學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)居民開(kāi)展職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)”;2016年的《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》中也提出：“普通中小學(xué)要在實(shí)踐活動(dòng)課程、通用技術(shù)課程中加強(qiáng)制造業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、能力和觀念的啟蒙和培養(yǎng)”。此外，習(xí)近平總書(shū)記在2018年全國(guó)教育大會(huì)著重強(qiáng)調(diào)了“勞動(dòng)教育”的重要性，提出“教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長(zhǎng)大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)。”而職業(yè)啟蒙教育與勞動(dòng)教育具有天然的聯(lián)系.且能夠作為勞動(dòng)教育的重要實(shí)踐路徑，因而在“勞動(dòng)教育”的政策話語(yǔ)背景下顯得更為必要。政策話語(yǔ)是作為一個(gè)國(guó)家政治環(huán)境最直觀的顯現(xiàn)，教育政策則體現(xiàn)了教育與政治環(huán)境之間的“關(guān)系”與“張力”。職業(yè)啟蒙教育在政策上的明確，凸顯了其與我國(guó)當(dāng)前政治環(huán)境的契合，有力地保障了職業(yè)啟蒙教育價(jià)值達(dá)成的“現(xiàn)實(shí)空間”。

（二）職業(yè)啟蒙教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的耦合

經(jīng)濟(jì)發(fā)展也會(huì)對(duì)職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展提出時(shí)代要求。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低的原始社會(huì)和農(nóng)業(yè)社會(huì)，職業(yè)啟蒙教育并沒(méi)有存在的必要。但隨著工業(yè)革命深入展開(kāi)，尤其是智能化時(shí)代的到來(lái)，工作世界的顛覆性變化造成學(xué)校所學(xué)與職業(yè)所需之間的鴻溝日漸加劇，亟需即將進(jìn)入工作世界的個(gè)體對(duì)自我和職業(yè)以及二者之間可能的動(dòng)態(tài)演變關(guān)系具有一定的、清晰和理性的認(rèn)識(shí)，以避免個(gè)體職業(yè)生涯的失敗以及職業(yè)或工作世界的混亂，職業(yè)啟蒙教育也因此應(yīng)運(yùn)而生。所以，職業(yè)啟蒙教育的存在以及內(nèi)容和形式在很大程度上受制于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但在受制于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的同時(shí)，職業(yè)啟蒙教育也通過(guò)參與技能人才的早期培養(yǎng)來(lái)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

職業(yè)啟蒙教育作為職業(yè)教育與普通教育的交叉融合形態(tài)，從大職教觀的視角來(lái)看，也是職業(yè)教育的重要組成部分。職業(yè)教育自古以來(lái)就與經(jīng)濟(jì)發(fā)展保持著密切的聯(lián)系，是所有教育形態(tài)中與經(jīng)濟(jì)發(fā)展“距離”最近的一種。職業(yè)教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要作用機(jī)制分為直接和間接促進(jìn)兩種，直接促進(jìn)機(jī)制包括高效的技能人才培養(yǎng)與高效的勞動(dòng)力資源配置，間接促進(jìn)機(jī)制主要包括以技能人才為核心中介進(jìn)行的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)、科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化應(yīng)用以及精神文化的科學(xué)轉(zhuǎn)化等[9]。當(dāng)然，職業(yè)啟蒙教育與通常意義上的職業(yè)準(zhǔn)備教育不同，并不關(guān)注學(xué)生特殊技能的培養(yǎng)，但職業(yè)啟蒙教育為高技能人才的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)，進(jìn)而間接地參與到了高技能人才的經(jīng)濟(jì)效應(yīng)轉(zhuǎn)化之中。因而總的來(lái)看，職業(yè)啟蒙教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展正是在這種“制約”與“促進(jìn)”的“張力”之中拓展了其價(jià)值的“現(xiàn)實(shí)空間”。

（三）職業(yè)啟蒙教育與社會(huì)進(jìn)步的互動(dòng)

馬丁·路德的宗教改革賦予了職業(yè)以神圣的意義，路德將職業(yè)解釋為“天職”，他認(rèn)為每一種職業(yè)都是上帝的召喚，職業(yè)并無(wú)高低貴賤之分，只有在各自的職業(yè)活動(dòng)中勤勞刻苦，認(rèn)真履行自己在世俗社會(huì)中的職責(zé)才能與上帝進(jìn)行對(duì)話。正是這種“天職觀”將職業(yè)從個(gè)人活動(dòng)變成一種具有宗教意義的共同職責(zé)。工業(yè)革命之后，隨著勞動(dòng)分工的細(xì)化和大機(jī)器生產(chǎn)的興起，職業(yè)被賦予的宗教色彩逐漸消弭，成為了經(jīng)濟(jì)的代名詞。但在后工業(yè)社會(huì)，或者說(shuō)智能化時(shí)代的當(dāng)下，職業(yè)的內(nèi)涵、外延等方面得到重構(gòu)，職業(yè)不再是單一經(jīng)濟(jì)定義下的“人力資本”“就業(yè)”等，而是變成了由人們多重活動(dòng)構(gòu)成的“公民生活”。“工作社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣顒?dòng)社會(huì)，而多元活動(dòng)社會(huì)的核心是公民社會(huì)。多重活動(dòng)取代了單一工作，享受自由、有責(zé)任、有創(chuàng)造的公民取代了組織人”[10]，可以看出，職業(yè)在公民生活培育方面的社會(huì)屬性日漸彰顯。

從社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)啟蒙教育的需要來(lái)看，不同的職業(yè)內(nèi)涵與其社會(huì)意義可能會(huì)帶來(lái)不同的職業(yè)啟蒙教育的必要性、目標(biāo)、內(nèi)容與形式。例如，在智能化時(shí)代“職業(yè)”內(nèi)涵重構(gòu)的背景下，職業(yè)啟蒙教育的社會(huì)必要性更加凸顯，且其主要內(nèi)容和方式將被放置在人與職業(yè)和社會(huì)的復(fù)雜關(guān)系之中去重新考察，同時(shí)淡化對(duì)固定職業(yè)技能的早期培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)在職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)中觀照學(xué)生的自我認(rèn)知、勞動(dòng)習(xí)慣、職業(yè)道德等，以幫助學(xué)生在職業(yè)活動(dòng)中成為一名合格的社會(huì)公民。從職業(yè)啟蒙教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的影響來(lái)看，除了能夠發(fā)揮職業(yè)的社會(huì)屬性促進(jìn)合格公民的培育之外，職業(yè)啟蒙教育在一定程度上能夠推動(dòng)社會(huì)形成一種尊重勞動(dòng)、崇尚勞動(dòng)的社會(huì)風(fēng)氣，淡化“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)文化偏見(jiàn)，通過(guò)弘揚(yáng)工匠精神以及相關(guān)的職業(yè)、企業(yè)、行業(yè)文化，助推社會(huì)文化的多元化發(fā)展。

四、總結(jié)與反思

本文從以整體性和關(guān)系性思維為基礎(chǔ)的“價(jià)值空間”的分析視角出發(fā)，主要目的不在于明晰職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值到底是什么，而在于闡釋個(gè)人、教育本體以及社會(huì)條件與職業(yè)啟蒙教育之間的關(guān)系。具體表現(xiàn)為，教育本體對(duì)自身的考量劃定了其自身價(jià)值達(dá)成的“可能空間”;個(gè)人與職業(yè)啟蒙教育之間的互動(dòng)關(guān)系構(gòu)成了個(gè)體對(duì)其價(jià)值的“期望空間”;外在社會(huì)條件與職業(yè)啟蒙教育之間的“適應(yīng)”與“超越”關(guān)系決定了其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的“現(xiàn)實(shí)空間”。需要指出的是，這三種“價(jià)值空間”并非價(jià)值本身，它們只是教育價(jià)值大小的一個(gè)可能性的范圍，且職業(yè)啟蒙教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)必須同時(shí)觀照這三種“價(jià)值空間”，缺一不可。具體而言，在“可能空間”固定的情況下，倘若“期望空間”大于“現(xiàn)實(shí)空間”，那么職業(yè)啟蒙教育只會(huì)成為個(gè)人的一廂情愿;相反，如果“現(xiàn)實(shí)空間”有余，而“期望空間”不足，那么職業(yè)啟蒙教育則可能會(huì)淪為社會(huì)發(fā)展的低效工具;當(dāng)然，如果“可能空間”狹窄，那么無(wú)論“期望空間”和“現(xiàn)實(shí)空間”多么充足，職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值都難以實(shí)現(xiàn)。換言之，只有“可能空間”“期望空間”“現(xiàn)實(shí)空間“三者相互重疊與契合時(shí)，職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值才能得到最大的發(fā)揮。

基于此，在“可能空間”的建構(gòu)上，職業(yè)啟蒙教育需充分發(fā)揮職業(yè)的教育意蘊(yùn)，以職業(yè)體驗(yàn)為核心，激發(fā)學(xué)生參與的主體性，讓學(xué)生在“實(shí)踐教育”和“自我教育”的結(jié)合之中形成職業(yè)認(rèn)知、激發(fā)職業(yè)理想、生成職業(yè)倫理。當(dāng)然，這需要職業(yè)啟蒙教育做好課程之間的整合，把分散在書(shū)本上或者各門(mén)科目中的零散內(nèi)容按照統(tǒng)一的職業(yè)啟蒙目的整合起來(lái)，讓學(xué)生沉浸其中，得到“訓(xùn)育”與“熏陶”。在“期望空間”的達(dá)成上，職業(yè)啟蒙教育需要走向個(gè)體的內(nèi)在訴求，關(guān)注個(gè)體的連續(xù)性、多樣化與完整性發(fā)展，建構(gòu)職業(yè)啟蒙教育的層級(jí)體系，包括“普適的職業(yè)認(rèn)知教育”“分流的生涯指導(dǎo)教育”以及“分化的專(zhuān)業(yè)規(guī)劃教育”[11]，充分發(fā)揮職業(yè)啟蒙教育在個(gè)體生涯發(fā)展中的奠基性作用。在“現(xiàn)實(shí)空間”的保障上，職業(yè)啟蒙教育要緊跟時(shí)代發(fā)展的潮流，充分認(rèn)識(shí)到職業(yè)內(nèi)涵的變遷，為學(xué)生能夠適應(yīng)智能化時(shí)代的工作世界做好早期啟蒙。同時(shí)，職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展要依靠多元主體之間的合作，例如：政府相關(guān)部門(mén)的支持，企業(yè)資源平臺(tái)的利用，社區(qū)家庭的參與以及學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)等，在多方聯(lián)動(dòng)的支撐下，創(chuàng)新職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)容與方式。

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