“翻轉(zhuǎn)課堂”本土化的困境及策略

陳艷

摘? ?要 翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)代信息技術(shù)與教育深度融合的產(chǎn)物，引領(lǐng)著教育現(xiàn)代化的方向，已成為教育改革的重要趨勢。本文從中美教育文化差異視角出發(fā)，分析差異所造成的實踐困境，進而探究翻轉(zhuǎn)課堂的融合優(yōu)化策略，使翻轉(zhuǎn)課堂從理論探究走向教學(xué)實踐。

關(guān)鍵詞 教育文化差異? 翻轉(zhuǎn)課堂? 本土化

翻轉(zhuǎn)課堂的思想雛形萌發(fā)于20世紀80年代，在隨后的20年“翻轉(zhuǎn)課堂”理念得到進一步明確，即轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的課堂教學(xué)順序，學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在課前完成對知識的自主學(xué)習(xí)，課堂時間教師與學(xué)生積極互動進行深度學(xué)習(xí)以完成對知識的內(nèi)化與吸收。所謂“翻轉(zhuǎn)”是指教學(xué)目的由集中型轉(zhuǎn)向?qū)ｉT型、教學(xué)中心由知識本位轉(zhuǎn)向問題本位、教學(xué)流程由先教后學(xué)轉(zhuǎn)為依學(xué)定教。翻轉(zhuǎn)課堂是在多元教學(xué)主體的參與下，依托創(chuàng)新可視的教學(xué)手段對豐富立體的教學(xué)內(nèi)容，自主靈活地展開教學(xué)的過程。翻轉(zhuǎn)課堂是在教育信息化改革的背景下，教學(xué)的又一次重大變革，其所倡導(dǎo)的教育理念和我國教育改革的方向不謀而合，然而我國翻轉(zhuǎn)課堂實踐成效并不明顯，主要原因是中美兩國教育文化的差異。因此，翻轉(zhuǎn)課堂一定要立足于我國的歷史文化和教育實情，才能使其在我國發(fā)揮應(yīng)有功能和效益。

一、中美教育文化差異

1.教育理念的差異

教育理念指人們在理性思考和親身體驗基礎(chǔ)之上形成的、關(guān)于教育本身及其價值以及價值實現(xiàn)途徑的根本性判斷和看法[1]。教育理念體現(xiàn)了一個國家對教育的應(yīng)然認識和主觀教學(xué)實踐的制定。受到“求穩(wěn)求久”思想的影響，中國的教育歷來注重基礎(chǔ)知識的傳授?！叭f丈高樓平地起”強調(diào)基礎(chǔ)知識的重要性是毋容置疑的，但社會的不斷發(fā)展變化，基礎(chǔ)知識不是固定不變的，而應(yīng)隨著社會的日新月異，不斷地更新和發(fā)展。建國以來，經(jīng)歷的幾次大規(guī)模的教育改革，都忽視了課程教學(xué)內(nèi)容的改革，陳舊的教學(xué)內(nèi)容和瞬息萬變的社會極不相稱。中國的教育家一直強調(diào)美國的教育不注重基礎(chǔ)知識的培養(yǎng)，孫萊祥指出，我們唯一的強項就是基礎(chǔ)好，他們唯一的弱項就是不強調(diào)基礎(chǔ);而在創(chuàng)新能力上則相反，我們?nèi)?，他們強[2]?！敖y(tǒng)一”是中國教育的主流思想，大多數(shù)同一層次的學(xué)生使用的是相同的教學(xué)內(nèi)容、相同的教學(xué)方法和相同的評價模式，這無疑限制了學(xué)生個性的發(fā)展。而美國，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價上沒有做統(tǒng)一的要求，學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)生的實際情況自行選擇。獨一無二的課程設(shè)置和學(xué)習(xí)安排最大程度地保護了學(xué)生的個性，幫助學(xué)生實現(xiàn)自身的價值、知識的擴展、能力的提升。

2.教育管理的差異

教育管理指國家制定教育的方針政策，統(tǒng)籌安排教育的發(fā)展方向，協(xié)調(diào)組織教師隊伍，以便高效率地完成教育目標的一系列活動。中國傳統(tǒng)文化主張“天人合一”，這就決定了中國教育方針的總體目標為“合一”。教育部是主管全國教育工作的職能部門，統(tǒng)一制定全國各教育階段的教育目標，這種統(tǒng)一的管理方式有利于教育資源的整體規(guī)劃，推動教育的均衡化、大眾化和公平化，但在一定程度上忽視了教育的差異化和個性化。美國的教育管理模式實施的是三級管理制，即聯(lián)邦、自治州和學(xué)校。聯(lián)邦政府只具有立法授權(quán)和憲法限制的職能，州政府具有制定教育政策和法規(guī)的立法權(quán)，而教育管理的具體實施則由地方學(xué)區(qū)委員會來負責(zé)。這種管理方式可以最大限度地考慮教育教學(xué)的實際情況，教育法規(guī)和政策更具有針對性，可以充分發(fā)揮教育的多樣性。

3.教學(xué)模式的差異

教學(xué)模式是在教學(xué)理念和教學(xué)思想的指導(dǎo)下，構(gòu)建教學(xué)活動的框架并按照一定的順序?qū)嵤Ｖ袊曰A(chǔ)知識為理念的教學(xué)模式導(dǎo)致知識傳授為教學(xué)之根本，知識傳授必然以教師為中心，學(xué)生只能是被動的接受者，因此學(xué)生對基礎(chǔ)知識掌握有余而創(chuàng)新能力不足。而美國，教學(xué)以學(xué)生為中心，對學(xué)生自主能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)是教學(xué)最重要的目標。中國的學(xué)生認為“課本上的知識才是真理，老師的話總是對的”，這與“一日為師終身為父”的中國倫理等級思想是分不開的。教育改革家已意識到必須由以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，使學(xué)生由被動的學(xué)轉(zhuǎn)向主動的學(xué)，由基礎(chǔ)知識的傳授轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而美國人的思想多為“我愛我?guī)?，我更愛真理”，他們敢于向?quán)威發(fā)起挑戰(zhàn)，學(xué)生與老師的針鋒相對，是對真理的不懈追求，所以在美國頂尖大學(xué)里孕育的諾貝爾得主數(shù)量之多另人驚訝，截止到2016年，哈佛大學(xué)有157位諾貝爾得主，排名世界第一。

4.教育改革的差異

教育要發(fā)展，根本靠改革。教育改革是教育發(fā)展的外在動力，改革的目的是為了促進教育正向的發(fā)展。由于傳統(tǒng)文化的影響，中國和美國的教育工作者對待教育改革的態(tài)度是不同的。中國人骨子里不善變、不思變、不求變，他們總是“以不變應(yīng)萬變”，雖然多數(shù)教育工作者面對教育改革時態(tài)度是積極的，但仍有少數(shù)的人排斥甚至拒絕任何形式的改變。中國文化的排他性和封閉性使中國教育失去了活力，創(chuàng)新受到局限。美國人傳統(tǒng)上“求變求新”的思想已經(jīng)滲入他們的精神品質(zhì)，他們不僅渴望變化而且善于變化。200多年來，美國的教育改革者從未停止變化，50年代的新課程運動、60年代的教育平等運動、70年代的恢復(fù)基礎(chǔ)運動、80年代的學(xué)校重建運動以及90年代的2000年戰(zhàn)略，他們深信萬物終究會變化，只有變化才能帶來新的機遇，才能帶動教育的不斷發(fā)展。

二、中美教育文化差異下的實踐問題

1.教師對教學(xué)模式內(nèi)化不充分

教學(xué)模式內(nèi)化是指教師在內(nèi)部動機的驅(qū)使下，對教學(xué)模式進行理解、吸收、選擇和運用，在知、情、信、意等心理因素的影響下形成內(nèi)心信念的過程。教學(xué)模式內(nèi)化有利于更新教師的教學(xué)觀念，同時為其向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化提供動力支持。中國人的行為觀念遵循“中庸之道”“穩(wěn)即好”“隨大眾”，他們對個性、多樣化的教學(xué)模式持觀望的態(tài)度且實踐遲緩?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”時代的到來改造了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，翻轉(zhuǎn)課堂、MOOCS等混合式教學(xué)模式走進課堂，教師需要擁有較高的信息能力素養(yǎng)來整合信息技術(shù)和教育資源，幫助學(xué)生獲取知識和信息，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)與情感發(fā)展。因此，當(dāng)代教師必須具備信息捕捉、信息篩選、信息評估、信息交流以及信息應(yīng)用等教育信息素養(yǎng)的基本技能。但多數(shù)教師不能主動關(guān)注教育信息化的變化與發(fā)展，對教師信息素養(yǎng)的內(nèi)涵理解和認識不足，導(dǎo)致對信息資源的處理缺少敏感性、自如性、果斷性以及準確性。教師過分關(guān)注獲取信息的途徑，不能依據(jù)教學(xué)特點確認學(xué)科信息需求的方向性，教師的知識結(jié)構(gòu)不完善，他們具備較強的學(xué)科知識和教育性知識，但缺少信息技術(shù)知識以及實踐性知識，因而不能整合信息技術(shù)和學(xué)科知識，同時不能合理評價信息資源對學(xué)科教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的價值。傳統(tǒng)思想的固化、專業(yè)水平的不足以及信息素養(yǎng)的缺失使部分教師不愿意接受翻轉(zhuǎn)課堂模式，因而影響了實踐的深度和廣度。

2.教師與學(xué)生角色定位不準確

翻轉(zhuǎn)課堂以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托將教學(xué)內(nèi)容生動化、具體化、延伸化、共享化，強調(diào)對學(xué)生自主潛能的培養(yǎng)和參與學(xué)習(xí)的體驗，弱化了應(yīng)試教育的消極影響，強化了學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的積極作用，但也沖擊了傳統(tǒng)教學(xué)中教師與學(xué)生的角色定位。從教師角度而言，他們認為這挑戰(zhàn)了教師“唯古唯上”的觀念，不平衡、不穩(wěn)定的角色狀態(tài)使教師感到迷茫，甚至有挫敗感，不能找到自身的合理位置。從學(xué)生角度而言，由于長期受到應(yīng)試教育的束縛，學(xué)生養(yǎng)成“被動”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，他們不愿思考、不愛提問、不善總結(jié)，其根源在于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足。自主學(xué)習(xí)能力是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的自我控制，學(xué)習(xí)者要具有高度的學(xué)習(xí)責(zé)任感和自我控制學(xué)習(xí)的能力[3]。學(xué)生自我學(xué)習(xí)效果建立在自主學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)動機的內(nèi)在驅(qū)使力能激發(fā)自我學(xué)習(xí)潛能，促使學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進行自我規(guī)劃、自我監(jiān)控和自我評價。自主學(xué)習(xí)能力的缺失導(dǎo)致學(xué)生不能有效參與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，課前的自我學(xué)習(xí)質(zhì)量無法保障，課上不愿參與課堂討論，使學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果產(chǎn)生懷疑，甚至認為傳統(tǒng)教學(xué)模式對基礎(chǔ)知識的掌握更為有效。翻轉(zhuǎn)課堂還需要學(xué)生具有較強的自覺性來安排、控制自我學(xué)習(xí)進程，積極發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題，學(xué)生難以適應(yīng)這種要求，直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心。因此，角色的失衡導(dǎo)致信息技術(shù)、教學(xué)理念和課程內(nèi)容不能深度融合，出現(xiàn)了教學(xué)步驟不合理、教學(xué)重點不聚焦、教學(xué)結(jié)構(gòu)不完善、課堂特色不突出、師生互動不活躍等現(xiàn)象。

3.配套資源和激勵措施不到位

翻轉(zhuǎn)課堂在美國的成功，除受內(nèi)在的價值取向、文化品格和民族精神影響，迎合美國教育個性化和公平化的需求，還離不開外部支持即教育主管部門為翻轉(zhuǎn)課堂實施提供的政策法案、獎懲措施和配套實施投入等，這為翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)和發(fā)展提供了內(nèi)部基石和外部推力。教育信息技術(shù)是翻轉(zhuǎn)課堂完成“翻與轉(zhuǎn)”的有力保障，但多數(shù)學(xué)校沒有專門的經(jīng)費投入來建設(shè)所需的機房、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、視頻制作設(shè)備以及網(wǎng)絡(luò)維護與提升，不能滿足翻轉(zhuǎn)課堂實施條件，影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。美國管理教育機制歷來重視對教師的激勵措施，他們積極探索多樣的激勵措施，從外在條件激勵到內(nèi)在需求激勵，從個人激勵到團體激勵，運用這些措施來調(diào)動教師的積極性和主動性，挖掘教師的創(chuàng)造力和潛能。我國教師在實踐翻轉(zhuǎn)課堂模式時，由于激勵措施的缺失，面對教學(xué)進度、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)評價的要求，擔(dān)心教學(xué)成效不明顯，學(xué)生能力培養(yǎng)不突出，自己的努力得不到認可。因而，多數(shù)教師選擇從理論上去了解翻轉(zhuǎn)課堂，而非將其付諸實踐。

三、翻轉(zhuǎn)課堂與我國教育環(huán)境的融合策略

1.求同存異，互鑒創(chuàng)新

中美文化的差異主要表現(xiàn)在求穩(wěn)和求變、群體和個體、尊卑和平等、直覺和分析上，不同的深層文化造就了中美教育文化的表層差異。在引入國外先進教學(xué)模式時，要考慮文化傳統(tǒng)和教育現(xiàn)狀的不同，單一的優(yōu)劣好壞之分是不科學(xué)的，因此我們要求同存異，才能最大程度地提升本國教育教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)符合社會需要的人才。翻轉(zhuǎn)課堂將教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)向人性化和生態(tài)化發(fā)展模式;將教學(xué)手段轉(zhuǎn)向以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的信息化模式;高度的課堂互動將教學(xué)過程動態(tài)化，師生角色的準確定位使師生關(guān)系平等化。這種先進的教學(xué)模式緊跟科技發(fā)展和教育創(chuàng)新的步伐，符合我國教育現(xiàn)代化的發(fā)展方向，為我國教學(xué)實踐改革提供了參考路徑。因此，我們要合理分析其自身的價值和存在的必要，以謙虛的心態(tài)吸取其精華。但翻轉(zhuǎn)課堂隨著美國教育文化個性化的訴求應(yīng)運而生，其根植于西方社會背景和文化語境中，具有極濃厚的西方特征。該模式在美國經(jīng)歷了興起、磨合、創(chuàng)新三個階段，實踐學(xué)段從基礎(chǔ)教育拓展到高等教育，實踐范圍集中于理工學(xué)科，而國內(nèi)的實踐該如何展開是值得思考的問題。借鑒就意味著有限的繼承和無限的創(chuàng)新，我們要觀瀾溯源去了解其產(chǎn)生、發(fā)展和變化過程，要因地制宜，立足于我國基本國情和教育教學(xué)實踐的現(xiàn)狀，對其進行改革創(chuàng)新，確保教學(xué)活動的有效性。

2.提升素養(yǎng)，與時俱進

作為教育信息化的實踐者，培養(yǎng)教師的信息素養(yǎng)對教育信息化有著重要的推動作用[4]。第一，教育部門應(yīng)加強教師信息素養(yǎng)培訓(xùn)。培訓(xùn)目的是培養(yǎng)教師信息意識和提升信息技術(shù)操作技能，要體現(xiàn)其引導(dǎo)性和應(yīng)用性。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)包括教育理念解析、教學(xué)案例分析、微視頻制作方法、信息教學(xué)平臺操作方式以及課堂組織設(shè)計方式等;培訓(xùn)內(nèi)容要體現(xiàn)學(xué)科性和層次性，文科教師應(yīng)偏重對信息技術(shù)的操作培訓(xùn)，理科教師則應(yīng)偏重對信息前沿化需求的分析;培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)區(qū)分不同的年齡層，制定出對應(yīng)不同層次教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的標準，以應(yīng)對不同年齡層認知特征和理解差異。培訓(xùn)方式要多樣化，注重教師的參與體驗與實踐操作，要理論與實踐相結(jié)合、反思與改進相結(jié)合。第二，學(xué)校應(yīng)積極踐行教育現(xiàn)代化的思想。2019年2月，教育部發(fā)布的《2019年工作要點》涉及34條，其中特別強調(diào)“依法保障中小學(xué)教師待遇，推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量”[5]，這為教育理念和信息技術(shù)的融合提供了有力的政策支撐，為創(chuàng)建融合創(chuàng)新、活力開放、高質(zhì)有效的教育現(xiàn)代化環(huán)境奠定了堅實的基礎(chǔ)。學(xué)校要把相關(guān)政策落到實處，對教師信息化素養(yǎng)要鼓勵和約束并行。學(xué)校必須建立相關(guān)的管理機制和考核機制，要做到培訓(xùn)有制度、考核有依據(jù);將教師信息化素養(yǎng)的提高與年終考核、崗位競聘等關(guān)聯(lián);未來社會充滿著不確定性，如2019年末突如其來的疫情，隨之而來是教學(xué)方式的改變，教師以往積累的經(jīng)驗難以應(yīng)對危機的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)與時俱進、不斷更新自我素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)未來的教育變革。

3.定位角色，培養(yǎng)動機

翻轉(zhuǎn)課堂以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為前提，突出提高學(xué)生的主體功能，使教學(xué)方式轉(zhuǎn)向自主探究和自由個性的方向。隨著教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和思辨能力，這是教學(xué)改革順利實施的主要因素[6]。第一，準確定位教師角色。翻轉(zhuǎn)課堂中教師角色的重構(gòu)可以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)方式，確定學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，是自主學(xué)習(xí)能力得到提升的關(guān)鍵。基于此，翻轉(zhuǎn)模式下的教師應(yīng)是教學(xué)過程的構(gòu)建者，教學(xué)活動的參與者，教學(xué)成果的評估者，教學(xué)實踐的研究者，學(xué)習(xí)心理的疏導(dǎo)者;教師應(yīng)從觀念更新、教研相長、師生關(guān)系方面努力轉(zhuǎn)變自己的角色以適應(yīng)教學(xué)的需要。教師引導(dǎo)和學(xué)生自主這種新型的師生關(guān)系，才能從根本上提升學(xué)生的自主能力。第二，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)動機。相關(guān)研究表明：動機、信心和自我效能感等因素對自主學(xué)習(xí)能力有積極的促進作用，而學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)是提高動機等情感因素最有效的方式之一。有效的策略培訓(xùn)讓學(xué)生了解更多的策略，主動進行自我管理、自我調(diào)控和自我評價，從而激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，達到提高學(xué)習(xí)效果的目的。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練要體現(xiàn)學(xué)科特點，融于教學(xué)內(nèi)容中，動態(tài)地貫穿在學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程;要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的成功歸因，把成功與內(nèi)部動機、自信心、策略使用等聯(lián)系起來，從而逐步讓學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)。