從學(xué)科發(fā)展歷程理解教育學(xué)與傳播學(xué)的“困境”

【摘要】現(xiàn)代橫斷學(xué)科發(fā)展的結(jié)果之一，就是各學(xué)科的聯(lián)系和交叉性不斷增強(qiáng)，學(xué)科結(jié)構(gòu)趨向網(wǎng)狀交又。有關(guān)傳播學(xué)和教育學(xué)的發(fā)展困境之論由來(lái)已久，尤其在信息時(shí)代，人類意識(shí)面臨重大變革，作為社會(huì)科學(xué)的教育學(xué)和傳播學(xué)，其研究對(duì)象的主體都是人、組織和關(guān)系，在社會(huì)文化生活中都占有舉足輕重的地位，對(duì)意識(shí)形態(tài)具有絕對(duì)影響力。在當(dāng)前智慧產(chǎn)業(yè)高度發(fā)展的環(huán)境下對(duì)教育學(xué)和傳播學(xué)重新審視是非常必要和緊迫的。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科發(fā)展;教育學(xué);傳播學(xué)

自上世紀(jì)中葉以來(lái)，系統(tǒng)科學(xué)和計(jì)算機(jī)、人工智能等急速發(fā)展，系統(tǒng)論、信息論、控制論等橫斷學(xué)科對(duì)整個(gè)學(xué)術(shù)體系產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響，一批邊緣交叉學(xué)科的發(fā)展面臨著研究對(duì)象和方法同質(zhì)化，學(xué)科存在感弱化的問(wèn)題。以系統(tǒng)論的視角來(lái)看，學(xué)術(shù)系統(tǒng)的主要功能是為人類的深度認(rèn)知服務(wù)，學(xué)術(shù)及學(xué)科體系框架結(jié)構(gòu)必然會(huì)隨著人類認(rèn)知的逐漸深化進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。傳播與教育的研究對(duì)象主體都是與人的活動(dòng)高度相關(guān)的，屬于社會(huì)科學(xué)的范疇，而社會(huì)科學(xué)的學(xué)科相對(duì)于自然科學(xué)具有更廣泛的不確定性，研究方法和范疇與其他學(xué)科交叉影響更緊密，自上世紀(jì)后期，有關(guān)傳播學(xué)和教育學(xué)的發(fā)展困境的討論屢屢見(jiàn)于各類學(xué)術(shù)場(chǎng)合和報(bào)刊雜志。那么，這兩個(gè)學(xué)科的所謂發(fā)展困境是否真的存在或者應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)，本文將嘗試從理順學(xué)科發(fā)展歷程中考察這個(gè)問(wèn)題。

一、教育學(xué)的發(fā)展歷程

教育是人類固有的社會(huì)性行為。在中外歷史長(zhǎng)河中，誕生了無(wú)數(shù)偉大的思想家和教育家，但直到西方形成相對(duì)完善的理論體系的教育學(xué)，已經(jīng)是17世紀(jì)了，由培根（英國(guó)）首提概念，夸美紐斯（捷克）的《大教學(xué)論》（1632年）提出以“自然適應(yīng)性原理”貫穿始終的教育學(xué)體系，是為教育學(xué)研究的開(kāi)端。

1806年，赫爾巴特（德國(guó)）的《普通教育學(xué)》面世了，赫爾巴特重視系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，重視教師和教科書(shū)的作用，嘗試把教育學(xué)建構(gòu)在心理學(xué)和倫理學(xué)基礎(chǔ)上，奠定了教育學(xué)最基本的理論基礎(chǔ)。19世紀(jì)末，赫爾巴特的教育學(xué)思想體系傳入剛剛經(jīng)歷甲午戰(zhàn)敗而向日本全面學(xué)習(xí)的中國(guó)，此后中國(guó)的教育學(xué)研究經(jīng)本土學(xué)者孕育和一系列引進(jìn)轉(zhuǎn)向、中斷和再發(fā)展，形成了現(xiàn)有體系。在這一系列轉(zhuǎn)向中，杜威（美國(guó)）的實(shí)用主義教育思想也對(duì)中國(guó)產(chǎn)生了重大影響。杜威提出“以兒童為中心”“以生活為中心”“以行動(dòng)為中心”的口號(hào)，把學(xué)?？醋魇巧鐣?huì)民主生活的一部分，反映了當(dāng)時(shí)人們對(duì)教育行為和心理科學(xué)的最新認(rèn)知和應(yīng)用水平。與杜威實(shí)用主義教育思想活躍發(fā)展的同時(shí)，20世紀(jì)30年代后期，凱洛夫（蘇聯(lián)）的“蘇維埃教育學(xué)”全面吸收利用了前人主要的教育學(xué)研究成果，也對(duì)杜威的實(shí)用主義教育提出批判，其《教育學(xué)》教材被一些主要社會(huì)主義國(guó)家長(zhǎng)期采用，使得以教師為中心，課本為中心，課堂為中心的觀點(diǎn)在這些國(guó)家一度占有絕對(duì)統(tǒng)治地位。

上世紀(jì)50年代，布魯納（美國(guó)）的“結(jié)構(gòu)課程理論”、贊科夫（蘇聯(lián)）的“教學(xué)與發(fā)展新教學(xué)體系理論”和根舍因（德國(guó)）的“范例教學(xué)理論”被國(guó)際學(xué)界譽(yù)為“課程現(xiàn)代化”三大典型代表，雖然理論各有表述，但在根本問(wèn)題上不約而同地關(guān)注“知識(shí)大爆炸”與受教育者學(xué)習(xí)效能的矛盾，強(qiáng)調(diào)教育有關(guān)要素結(jié)構(gòu)統(tǒng)一的重要性，重視受教育者學(xué)習(xí)體驗(yàn)，注重學(xué)習(xí)過(guò)程中的引導(dǎo)和引領(lǐng)行為。

20世紀(jì)30年代以來(lái)，以控制論、信息論和系統(tǒng)論為理論依據(jù)的第三次科技革命全面展開(kāi)。在這樣的背景下，美國(guó)的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家普萊西和斯金納等創(chuàng)立“程序教學(xué)”理論，把先進(jìn)的控制論、信息論、系統(tǒng)論、協(xié)同論、耗散結(jié)構(gòu)理論、突變論等系統(tǒng)科學(xué)理論和工具引入教育實(shí)踐和理論的研究。

二、傳播學(xué)的發(fā)展歷程

傳播學(xué)是研究人類傳播行為和過(guò)程發(fā)生、發(fā)展之規(guī)律，研究傳播與人和社會(huì)的關(guān)系之學(xué)問(wèn)。傳播學(xué)的核心目標(biāo)就是研究人類如何用符號(hào)進(jìn)行信息交流。系統(tǒng)論、信息論和控制論的基本觀點(diǎn)和方法也經(jīng)常為傳播學(xué)所借鑒。

傳播學(xué)發(fā)源于上世紀(jì)20年代日益迫切的行業(yè)需求，芝加哥大學(xué)的庫(kù)利、杜威、米德、帕克等基于建構(gòu)主義和人本主義視角，采用田野考察等質(zhì)化研究方法，探究傳播過(guò)程，開(kāi)啟了社會(huì)文化傳統(tǒng)視域的傳播研究。30年代，法蘭克福學(xué)派發(fā)起對(duì)現(xiàn)代文化工業(yè)的批判，為傳播學(xué)奠定了批判傳統(tǒng)的基礎(chǔ)。40年代，傳播學(xué)創(chuàng)始人施拉姆的《大眾傳播學(xué)》將拉斯韋爾、拉扎斯菲爾德、勒溫、霍夫蘭確立為傳播學(xué)的奠基人，宣告了傳播學(xué)的誕生。拉斯韋爾是傳播學(xué)控制論傳統(tǒng)的代表，拉扎斯菲爾德用社會(huì)心理研究傳統(tǒng)考察傳播行為，這兩種理論傳統(tǒng)確立了美國(guó)傳播學(xué)研究的主導(dǎo)范式。斯麥茲等人創(chuàng)立傳播政治經(jīng)濟(jì)學(xué)派，英國(guó)伯明翰大學(xué)的霍爾在符號(hào)學(xué)的基礎(chǔ)上提出了表征理論，引領(lǐng)發(fā)展了文化研究學(xué)派。70年代，社會(huì)文化視野下的媒介社會(huì)學(xué)及新聞社會(huì)學(xué)開(kāi)始成為傳播研究的主流路徑。80年代，美國(guó)興起媒介政策研究和對(duì)平權(quán)問(wèn)題的關(guān)注，傳播學(xué)發(fā)生了自主轉(zhuǎn)向，擴(kuò)大了美國(guó)傳播學(xué)研究的視野。90年代，流行文化、身份認(rèn)同等成為傳播研究的核心議題，傳播學(xué)進(jìn)一步轉(zhuǎn)向社會(huì)文化傳統(tǒng)。21世紀(jì)以來(lái)互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展，使得傳播學(xué)的社會(huì)心理傳統(tǒng)受到極大重視。

傳播學(xué)在我國(guó)引起廣泛關(guān)注緣起于1982年美國(guó)傳播學(xué)奠基人施拉姆教授訪華，傳播學(xué)和教育傳播理論被首次引入中國(guó)，開(kāi)啟了中國(guó)傳播學(xué)發(fā)展的全新歷程。對(duì)于傳播學(xué)與系統(tǒng)論、信息論和控制論的關(guān)系，我國(guó)學(xué)者也進(jìn)行了比較廣泛的探討，殷曉蓉認(rèn)為‘在傳播學(xué)中，信息是一個(gè)中心概念，而克勞德·香農(nóng)的信息論成為傳播學(xué)的根本范式”。

結(jié)語(yǔ)

從教育學(xué)與傳播學(xué)的發(fā)展歷程中不難看出這兩門(mén)學(xué)科發(fā)展的共同點(diǎn)很多。

首先，兩個(gè)學(xué)科研究的主體都屬于人類特有的社會(huì)行為，關(guān)注的都是人類社會(huì)關(guān)系的載體和紐帶——信息，在學(xué)科誕生之前都經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)期的歷史實(shí)踐，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。

其次，兩個(gè)學(xué)科都因應(yīng)了人類對(duì)其研究的主體行為的認(rèn)知和需求的發(fā)展。17世紀(jì)是歐洲封建主義向資本主義萌芽過(guò)渡時(shí)期，催生了大規(guī)模世俗教育的需求，人們?nèi)找嬷匾暯逃男?，夸美紐斯的《大教學(xué)論》副標(biāo)題就是“把一切事物教給一切人的普遍的藝術(shù)”。而傳播學(xué)的誕生地美國(guó)，具有高度重視大眾媒介的政治經(jīng)濟(jì)活動(dòng)傳統(tǒng)，彼時(shí)實(shí)用主義哲學(xué)盛行，媒介濫用現(xiàn)象嚴(yán)重，也為學(xué)者關(guān)注大眾傳媒的狀態(tài)提供了必要的學(xué)術(shù)研究動(dòng)力。

再次，他們也都面臨否定和質(zhì)疑不斷的困擾。陳元暉（1990年）在東北師范大學(xué)教育系的報(bào)告中指出：科學(xué)研究者貝爾納就否定教育學(xué)是一門(mén)科學(xué)，皮亞杰也否認(rèn)教育學(xué)是一門(mén)科學(xué)。吳世勇（2015年）通過(guò)對(duì)教育學(xué)和新聞傳播學(xué)的對(duì)比分析，認(rèn)為新聞傳播學(xué)存在“內(nèi)在凝聚力缺乏、身份認(rèn)同度低、研究規(guī)范度不足、學(xué)科版圖模糊不清、學(xué)科合法性備受質(zhì)詢”的現(xiàn)實(shí)狀況，“意味著該學(xué)科正處于危機(jī)之境”。

教育學(xué)和傳播學(xué)的“困境”如出一轍，本體迷失的困擾和方法論沖擊使從事相關(guān)研究的學(xué)者不時(shí)陷入失去研究焦點(diǎn)的境地和研究工具混亂的困擾。我們還應(yīng)當(dāng)看到，除教育學(xué)和傳播學(xué)之外的各類社會(huì)科學(xué)，包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)和歷史學(xué)等學(xué)科都存在這樣或那樣的發(fā)展問(wèn)題。這些問(wèn)題無(wú)外乎學(xué)科本體認(rèn)知危機(jī)、“泛道德化”引起的價(jià)值判斷災(zāi)難以及交叉邊緣學(xué)科研究方法工具同質(zhì)化問(wèn)題。面對(duì)這樣的狀態(tài)，我認(rèn)為可以從以下兩方面分別理解和應(yīng)對(duì)。

一是不忘初心，牢記使命。對(duì)于學(xué)科本體認(rèn)知的危機(jī)我們首先應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，任何學(xué)科的誕生都因應(yīng)著初創(chuàng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展格局和學(xué)術(shù)研究需求，只要我們抓住這個(gè)“初心”不動(dòng)搖，以生存論的態(tài)度關(guān)注學(xué)科主體行為本身，就不存在學(xué)科本體認(rèn)知的迷惑。教育學(xué)和傳播學(xué)把重心放在研究人類的教育和傳播行為及關(guān)系上，針對(duì)教育和傳播要素進(jìn)行本學(xué)科相關(guān)問(wèn)題的解讀和實(shí)踐檢驗(yàn)。在此情境下，只要人類的教育和傳播行為沒(méi)有終結(jié)，任何對(duì)學(xué)科整體的價(jià)值判斷都為時(shí)過(guò)早。

二是海納百川，博采眾長(zhǎng)。在自然科學(xué)領(lǐng)域，人類認(rèn)知程度越高，學(xué)科研究方法越趨向“大一統(tǒng)”，在橫斷學(xué)科理論工具的視野下，一些所謂學(xué)科“獨(dú)有”的研究方法也往往是已知方法論系統(tǒng)的重構(gòu)表達(dá)。各類理論學(xué)說(shuō)不斷解構(gòu)重構(gòu)最終將浮現(xiàn)出一個(gè)唯一的‘不確定性”。使用已知的科學(xué)方法論，結(jié)合科學(xué)哲學(xué)的自我“凝視”不斷豐富和深化學(xué)科建構(gòu)發(fā)展路徑，在“生存的實(shí)踐”中實(shí)現(xiàn)學(xué)科自身價(jià)值是包括教育學(xué)和傳播學(xué)等一切社會(huì)科學(xué)研究的最終歸宿。

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【作者簡(jiǎn)介】王德智，碩士在讀，青島大學(xué)威海職業(yè)學(xué)院講師;研究方向：工業(yè)設(shè)計(jì)工程。