特殊教育教師職業(yè)人格量表的編制 *

申承林 李晨麟 游旭群

(1 陜西師范大學教育學院，西安 710062) (2 廣東省佛山市順德區(qū)啟智學校，佛山 528300)(3 陜西師范大學心理學院，西安 710062) (4 陜西省行為與認知神經(jīng)科學重點實驗室，西安 710062)

1 引言

人-職匹配理論關注人格特征與個體的職業(yè)性質(zhì)之間的一致性（韓書文, 2015）。該理論認為，個體具有獨特的個性特征，而每一種職業(yè)因其工作性質(zhì)、環(huán)境、條件、方式不同，對工作者的能力、知識、技能、性格、氣質(zhì)、心理素質(zhì)等有不同的要求，個體對自身與工作相匹配能力的評估是自我評價的來源之一，對于自我概念的積極強化具有重要意義（Erdogan & Bauer, 2009）。已有研究證實，人-職不匹配現(xiàn)象對員工的工作態(tài)度與生產(chǎn)行為有消極影響，更易產(chǎn)生不公平感與剝奪感（Harvey & Dasborough, 2015）、離職意愿（Luksyte & Spitzmueller, 2016）和越軌行為（Chen,Chen, & Sheldon, 2016）。

職業(yè)人格是個體在從事某個職業(yè)時表現(xiàn)出來的與職業(yè)要求相匹配的、穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的行為方式（Emmerich, Rock, & Trapani,2006）。教師的職業(yè)人格特質(zhì)是由教師職業(yè)所規(guī)定的，是教師所表現(xiàn)出的有別于其他職業(yè)從業(yè)人員獨特的心理品質(zhì)或心理特性，包括作為教師的自我意識、他人意識、責任心、意志品質(zhì)、情感及能力等（連坤予, 謝姍姍, 林榮茂, 2017）。

特殊教育是我國教育體系的重要組成部分，特殊教育教師的職業(yè)人格影響著特殊教育的質(zhì)量和水平（張茂林, 王輝, 2015）。已有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師工作的卷入度較高，容易出現(xiàn)厭倦、易激惹等消極情緒，壓力水平較高，存在一定程度的職業(yè)倦怠問題（徐美貞, 2004）。由于其工作對象的特殊性，特殊教育教師需要比普通教育教師付出更多的努力和愛心，長期處于高情緒、高情感付出狀態(tài)（周厚余, 2016），但工作付出與實際效果之間的巨大反差使他們對自己的職業(yè)價值產(chǎn)生懷疑，職業(yè)成就感低（楊柳, 孟萬金, 2013）。面對復雜的教育對象與教學情境，除了專業(yè)知識與教育技術，特殊教育教師的職業(yè)人格特征對于特殊教育教師選拔標準的制定與師資隊伍專業(yè)水平的提升具有重要的意義。

在特殊教育職業(yè)人格測量方面，目前的測量工具基本上都是基于西方文化背景開發(fā)出來的，比如職業(yè)人格量表（Occupational Personality Questionnaire, OPQ）（Matthews, Stanton, Graham, &Brimelow, 1990）、效標中心職業(yè)人格量表（Criterion-focused Occupational Personality Scales,COPS）（宋劍祥, 2013）。其中，職業(yè)人格量表由Saville和Holdsworth編制，該量表共有248個項目，31個因子，用于評估個體與工作情境相關的典型或偏好的行為（Lawrence & Rock, 1998）。效標中心職業(yè)人格量表是用于預測特定工作行為的個體差異而編制的一系列人格量表的總稱，常見的效標中心職業(yè)人格量表包括暴力行為量表、藥物和酒精回避量表、壓力承受量表、客戶服務量表等（Schmidt & Hunter, 1998）。

研究工具對于研究的創(chuàng)新具有至關重要的作用，但目前未有研究專門針對特殊教育教師的職業(yè)人格量表的編制。通用型人格量表雖然能夠初步探測特教教師的職業(yè)人格概貌，然而通用型量表所具有的群體適應性與文化適應性問題將給深入研究帶來局限性。因此，本研究將在構建特殊教育教師職業(yè)人格結構模型的基礎上，結合我國特殊教育教師人才選拔、崗位設置與特教教師職業(yè)生涯規(guī)劃的現(xiàn)實需要，開發(fā)相應的測評工具。

2 方法

2.1 構建特殊教育教師職業(yè)人格模型

基于政策法規(guī)和優(yōu)秀教師事跡的梳理以及對特殊教育學校行政領導和特殊教育學校優(yōu)秀教師的訪談，研究編制了針對普通教育教師、特殊教育教師和在校大學生（代表社會人士）三類人群的開放式量表。發(fā)放量表1000份，有效回收率98.2%?；诖?，初步建立了特殊教育教師的職業(yè)人格模型，包括6個維度，分別是：（1）職業(yè)精神；（2）處世態(tài)度；（3）意志品質(zhì)；（4）情緒情感；（5）自我追求；（6）職業(yè)效能。其中，職業(yè)精神維度包含4個方面：奉獻、責任心、敬業(yè)、合作；處世態(tài)度維度包含4個方面：愛心、親和力、同情心、正義感；意志品質(zhì)維度包含3個方面：自律、有恒、耐挫；情緒情感維度包含3個方面：調(diào)適、樂觀、平和；自我追求維度包含3個方面：樸素、平常心、進取心；職業(yè)效能維度包含3個方面：信念、創(chuàng)造、靈活。

2.2 量表的編制及初步修訂

根據(jù)初步建構的特殊教育教師職業(yè)人格模型，進一步編制特殊教育教師職業(yè)人格初測量表，包含160個項目。邀請10名特殊教育學與心理學專業(yè)背景的特殊教育優(yōu)秀教師及心理學博士對所有項目進行評價，并根據(jù)其對內(nèi)容及表述方式的建議進行修改，最終形成包含62個項目的初測量表，采用李克特5點計分。為初步檢測初始量表的結構與題目的質(zhì)量，選取黑龍江、廣東、廣西、山西四省共4所學校的在職特殊教育教師樣本進行初測，發(fā)放量表423份，有效回收量表398份。根據(jù)“因素負荷大于0.30、共同度高于0.20、決斷值（CR）達到0.001、題總相關大于0.20”的準入條件，刪除16道題目，最終形成包含46道題目的特殊教育教師職業(yè)人格初測量表。

2.3 正式量表編制

使用已形成的特殊教育教師職業(yè)人格初測量表，對我國38所特殊教育學校的教師進行測試，共發(fā)放量表1169份，最終獲得有效量表1089份。其中，男性教師210名，女性教師879名，年齡范圍是22～60歲，平均年齡為34歲，教齡在1～37年之間，其中5年以下教齡400名，6～15年教齡383名，16年以上306名。進一步依照樣本的代表性將1089份有效量表分為兩部分，其中樣本1包含541份樣本，所測得的數(shù)據(jù)利用SPSS20.0進行探索性因素分析，初步建構特殊教育教師職業(yè)人格的理論模型；樣本2包含548份樣本數(shù)據(jù)，基于樣本2施測所得的數(shù)據(jù)，一方面利用Amos17.0進行驗證性因素分析并對理論模型進行修正，另一方面用于考察正式量表的信度、區(qū)分度等其它測量學特征。

2.4 特殊教育教師職業(yè)人格現(xiàn)狀及差異分析

基于測量學指標完成修正的特殊教育教師職業(yè)人格量表按照常模取樣的規(guī)則，在全國31個省市自治區(qū)共323所特殊教育學校進行測試，共發(fā)放量表4000份，最終獲得有效量表3635份。其中，男性教師696名，女性教師2939名，年齡范圍是20～60歲，平均年齡為36.2歲，教齡在1～37年之間。根據(jù)調(diào)查結果分析我國特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征，同時從性別、年齡、教齡、職稱等多個人口統(tǒng)計學變量對特殊教育教師的職業(yè)人格的差異進行分析。

3 結果

3.1 探索性因素分析

在進行探索性因素分析之前，首先對因素分析的可行性進行檢驗，結果顯示，KMO=0.954。同時，Bartlett球形檢驗發(fā)現(xiàn)，近似χ2=14874.97（df=630, p＜0.001），結果表明數(shù)據(jù)樣本適合進行因素分析。首次探索性因素分析結果發(fā)現(xiàn)，可提取14個公共維度，累計方差解釋率達到67.65%。碎石圖顯示前7個因素的獨立性非常明顯，據(jù)此應先提取7個因素。依照如下標準刪除不符合要求的題目：（1）因子載荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）具有多重載荷，且載荷值接近；（4）題目歸類與原有理論模型內(nèi)容沖突。最終，保留36題分屬7個維度，7個維度累計方差解釋率為60.04%，探索性因素分析結果及因子命名如表1所示。總體來說，特殊教育教師職業(yè)人格的結構與理論構想的維度是一致的，新的結構更加直觀，凸顯了奉獻精神，更加符合特殊教育職業(yè)的特點。

表1 探索性因素分析結果及因子命名

3.2 項目分析

選取正式施測階段的樣本2數(shù)據(jù)進行項目分析。首先，人格量表屬于非能力測驗，因此通過計算被試在答案范圍內(nèi)作答項目的程度作為量表“通俗性”水平，即難度指標。其次，采用Pearson相關計算每一題項得分與其所在分量表得分的相關系數(shù)作為項目區(qū)分度的指標。根據(jù)表2所示，各題目的難度介于0.450～0.758，均值為0.689，區(qū)分度介于0.524～0.782，量表題目具有適中的難度與較好的區(qū)分度。

表2 特殊教育教師職業(yè)人格量表各條目難度與區(qū)分度

3.3 信度分析

采用克隆巴赫α系數(shù)對量表進行信度分析，結果顯示，分量表的克隆巴赫α系數(shù)依次為0.878，0.829，0.803，0.745，0.878，0.748，0.721，總量表為0.901，所有系數(shù)均大于0.7，表明特殊教育教師職業(yè)人格量表的內(nèi)部一致性較高。

3.4 效度檢驗

通過驗證性維度分析，檢驗實際測量數(shù)據(jù)與假設理論模型之間的擬合程度，從而驗證構建模型的穩(wěn)定性與可靠性。結構效度分析表明，測量數(shù)據(jù)與構建模型之間擬合合理，量表具有較好的結構效度（各項擬合指數(shù)均達到要求，χ2/df=2.966、RMSEA=0.043、NFI=0.916、CFI=0.942、SRMR=0.063）。

3.5 特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征及差異分析

3.5.1 特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征

為便于統(tǒng)計，各維度以及量表總分的原始值轉換為10分制，轉換值介于0～10（Pike, 2006; 盧家楣等, 2018）。描述性統(tǒng)計結果（見表3）顯示，特殊教育教師在職業(yè)人格各維度得分均值介于7.48～9.40，特殊教育教師職業(yè)人格總分的均值為 8.74（SD=0.87）。

表3 特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征

3.5.2 特殊教育教師職業(yè)人格的差異分析

從性別、年齡、教齡、職稱等人口統(tǒng)計學變量對特殊職業(yè)教師職業(yè)人格的差異進行分析（僅列出具有統(tǒng)計學意義上的顯著差異的項目）。結果見表4-表7。

從表4可以看出，男性與女性特殊教育教師的職業(yè)人格在事業(yè)心、效能感、自控力和奉獻精神四個維度上存在顯著差異。其中在事業(yè)心和自控力維度上，男性低于女性；在效能感和奉獻精神上，男性高于女性。根據(jù)社會科學領域小、中、大三種參數(shù)水平對應的效應量指標臨界參考值，d小于0.41為小等級（Ferguson, 2009），結合效應量取值發(fā)現(xiàn)，上述職業(yè)人格特質(zhì)性別差異的效應量較小。

表4 特殊教育教師職業(yè)人格的性別差異

從表5可以看出，不同年齡特殊教育教師的職業(yè)人格在七個維度上存在顯著差異，進一步比較發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師在各維度上的得分呈現(xiàn)隨著年齡的增長而增加的趨勢。根據(jù)效應量大小判斷標準，η2小于0.04為小等級（Ferguson, 2009），結合效應量取值，差異顯著性檢驗的效應量較小，年齡導致的職業(yè)人格的變異占總變異的比重在0.6%～2.9%之間。

表5 特殊教育教師職業(yè)人格在年齡上的差異

表6 特殊教育教師職業(yè)人格在教齡上的差異

從表6可以看出，不同教齡特殊教育教師的職業(yè)人格在七個維度上存在顯著差異，經(jīng)簡單效應分析發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師在各維度上的得分呈現(xiàn)出隨教齡的增長而增加的趨勢。如前所述，教齡對職業(yè)人格變異的解釋率介于0.5%～3.1%之間，效應量偏小。

表7 特殊教育教師職業(yè)人格在職稱上的差異

從表7可以看出，不同職稱特殊教育教師的職業(yè)人格在事業(yè)心、效能感、自控力、同情心、進取心、奉獻精神六個維度上存在顯著差異，在六個維度上的得分呈現(xiàn)出副高級職稱最高，正高級偏低的趨勢。同理，在職業(yè)人格各個維度總變異中，職稱能夠解釋的比重在0.2%～1.9%之間，解釋力較小。

4 討論

4.1 教師職業(yè)人格的跨群體一致性與特異性

特殊教育教師的職業(yè)人格著重強調(diào)以下三個方面：一是以奉獻精神為核心特征的事業(yè)心。教師自發(fā)表現(xiàn)的、超出角色規(guī)定的奉獻精神是特殊教育教師的培養(yǎng)目標（朱楠, 王雁, 2015）。利他行為是組織公民行為的重要維度（Smith, Organ, &Near, 1983）。研究發(fā)現(xiàn)，教師組織公民行為在個體層面有助于教師職業(yè)認同感與歸屬感提升，在組織層面對校園文化氛圍與學校組織效能具有積極意義（曹科巖, 龍君偉, 2007; 毛晉平, 唐晨,2014）。二是以共情為基礎的情緒調(diào)控能力。共情是助人行業(yè)人士必備的職業(yè)素養(yǎng)（Morelli,Rameson, & Lieberman, 2014），指向?qū)λ饲榫w的理解與共享，以共情為基礎的情緒調(diào)控能力是情緒智力的具體體現(xiàn)（陳猛, 車宏生, 王麗娜, 卞冉,2012），這一能力能夠通過改善人際關系、提升個體幸福感水平等途徑緩解個體職業(yè)倦?。ㄗT恩達,鄒穎敏, 何家俊, 黃敏兒, 2011）。三是突出效能感的進取心。研究表明，積極自我概念的強化與負面評價的回避是個體行為的根本性動機（Alicke &Sedikides, 2009）。因此基于正向自我評價形成的進取心能夠讓特教教師在面對不同的教育對象時，具備變革的力量，突破困境，從被動接受轉為積極應對。同時，引導特教教師基于生命多樣性，尊重差異化，樹立人道主義精神與現(xiàn)代殘疾人觀是新時代加強特殊教育教師隊伍建設的具體要求（徐知宇, 王雁, 2019），而特殊教育教師職業(yè)人格特征正是對這一要求的反映。

4.2 特殊教育教師職業(yè)人格量表的結構

探索性因素分析結果發(fā)現(xiàn)，該量表包含七個維度，和最初的六維度模型存在差異，但從內(nèi)容上分析，二者幾乎一致：“事業(yè)心”和“奉獻精神”與“職業(yè)精神”維度相對應，但這兩者比“職業(yè)精神”更能凸顯特殊教育教師對工作的認同和投入；“效能感”與“職業(yè)效能”維度相對應，著重強調(diào)特殊教育教師在職業(yè)成就感方面面臨的壓力；“自控力”與“意志品質(zhì)”對應，是對“意志品質(zhì)”的具體化和情境化，相比“意志品質(zhì)”維度下的“自律”、“有恒”、“耐挫”3個維度，“自控力”更貼合特殊教育教師在面對學生各種問題時的狀態(tài)；“同情心”與“處事態(tài)度”維度相對應，但比“處事態(tài)度”更加簡潔，且指向這一維度下各維度的根源；“進取心”代表了個體對自我發(fā)展的內(nèi)在要求，與“自我追求”維度對應，突出了特殊教育教師個體應對高壓力，低成就感的工作時，更需要積極心態(tài)；“平和心境”與“情緒情感”維度相對應，中和了“情緒情感”維度的三個維度，反映了在特殊教育工作中應對壓力情境的能力。同時，與以往研究比較發(fā)現(xiàn)，前人研究將職業(yè)人格特質(zhì)作為特殊教育教師勝任力的一部分開展，而七維度模型與國內(nèi)研究提出特殊教育教師的勝任力六維度模型（石學云, 2012）理論內(nèi)容相近或一致：“效能感”對應“成就動機”；“事業(yè)心”對應“職業(yè)熱情”；“平和心境”對應“情緒穩(wěn)定”；“奉獻精神”對應“奉獻精神”；“同情心”對應“愛心”；“自控力”對應“堅強意志”。本研究模型額外得出的維度“進取心”主要表現(xiàn)為個體在追求目標時的堅定執(zhí)著，在面對困境時的樂觀向上，這符合特殊教育工作對教師的心智要求以及中華傳統(tǒng)文化對堅韌性的倡導。綜上，七維度特殊教育教師職業(yè)人格結構不但有一定的理論基礎，更適應于特殊教育的話語體系。

4.3 特殊教育教師的職業(yè)人格的總體特征及差異

總體來看，我國當前特殊教育教師的職業(yè)人格是一個多維度的結構。研究結果表明特殊教育教師職業(yè)人格的總體發(fā)展水平較好，進一步發(fā)現(xiàn)，不同性別、年齡、教齡與職稱的特殊教育教師職業(yè)人格存在差異，這提示職業(yè)人格特質(zhì)存在不均衡。

5 結論

本研究得到如下結論：（1）特殊教育教師職業(yè)人格量表包含36個項目，包括7個維度：事業(yè)心、效能感、自控力、同情心、進取心、平和心境、奉獻精神；（2）該量表具有良好的信效度，可作為特殊教育教師職業(yè)人格測量工具；（3）我國特殊教育教師職業(yè)人格總體發(fā)展較好，但發(fā)展不平衡，特殊教育教師職業(yè)人格在性別、年齡、教齡與職稱方面存在差異。